دانشگاه فردوسی مشهدپژوهش نامه مبانی تعلیم و تربیت2251-63609220200220The System of Education and "Self": From Aim of Original Self to a Reality Called Pseudo-Selfنظام تربیت و خود: از آرمان تکوین خود اصیل تا واقعیتی بنام شبه خود5213529410.22067/fedu.v9i2.74530FAمرضیه عالیدانشگاه تهراننرگس سجادیهدانشگاه تهران0000-0001-8243-3894Journal Article20180801The research’s aim is examining going the distance of the educational system from the aim of authority and self-creation upon Foucault’s view. We applied conceptucal analysis and deductive method for attaining to the goals. Regarding attained findings the most important distinction between the original self and the false self is in flexibility and transformation. While, the original self is always an incomplete project. The false self is dead and rigid. There is also an original self that has an active relationship with power networks. In addition, the kind of discursive consciousness of original self can take someone beyond the knowledge-cultural boundaries of his time. The requirements for achieving this original self in educational activities include issues of creativity and persistent critique, attention to individual emotions, discursive awareness, and truthfulness. Also, authorities in the field of education should increase their resistance against external evaluations and normative systems to prevent the transformation of their original self into false self.هدف اصلی این مقاله، بررسی فاصله گرفتن نظامهای آموزشی از هدف تعالی خویشتن و خودمختاری از دیدگاه فوکو میباشد. برای دستیابی به این هدف از روش تحلیل مفهومی و استنتاجی بهره گرفته شد. بنابر نتایج به دست آمده، مهمترین تمایزهای خویشتن اصیل با خویشتن کاذب در حال تحول و انعطاف است. درحالیکه خویشتن اصیل، همواره پروژهای در حال تکامل و ناقص است، خویشتن کاذب، امری تمامشده و صلب است. همچنین خویشتن اصیل، نسبتی فعال با شبکههای قدرت دارد. علاوه بر این، نوع آگاهی گفتمانی خویشتن اصیل میتواند او را فراتر از حدود دانشی- فرهنگی زمانش ببرد. الزامات دستیابی به این خویشتن اصیل در فعالیتهای تربیتی شامل مواردی مانند مسئلهآفرینی و نقد ساختشکنانه مداوم، توجه به احساسات فردی، آگاهیهای گفتمانی و حقیقتطلبی و حقیقتگویی است. لذا، دستاندرکاران و ذینفعان تربیت میبایست هستههای مقاومت خویش را در برابر ارزیابیهای بیرونی و نظامهای هنجارساز شکل دهند تا از استحاله خویشتن اصیل به خود کاذب جلوگیری کنند.دانشگاه فردوسی مشهدپژوهش نامه مبانی تعلیم و تربیت2251-63609220200220Cognitive Load Theory in Multimedia Learning: A Review of the Historical Evolution and a Critique on the Theoretical Frameworkنظریه بار شناختی در یادگیری چندرسانهای: بررسی سیر تحول تاریخی و نقدی بر چارچوب نظری22493530210.22067/fedu.v9i2.76911FAوحید صالحیدانشگاه سید جمال الدین اسدآبادیحسین مرادی مخلصسید جمال الدین اسدآبادیحسن قراباغیدانشگاه ملایرJournal Article20181202The primary purpose of this study was to introduce the cognitive load theory in multimedia learning, review its historical evolution, and present a critique of its theoretical framework. In this paper, we articulated the following three primary stages of development in cognitive load theory; extraneous cognitive load in problem-solving, intrinsic cognitive load and the first additivity hypothesis, and germane cognitive load and the second additivity hypothesis. Besides, we argued that the germane cognitive load does not play the explanatory and predictive role in cognitive load theory as much as the intrinsic and the extraneous load types. Therefore, a dual framework including intrinsic and extraneous cognitive loads can clarify and simplify the framework of this theory and prevent irregular extension of its boundaries, as well as the inadequate development of instruments for measuring triple cognitive loads.هدف اصلی این مقاله، معرفی نظریه بار شناختی در یادگیری چندرسانهای، مروری بر سیر تحول تاریخی و نقدی بر چارچوب نظری آن میباشد. یافتههای به دست آمده حاکی از آن است که نظریه بار شناختی به عنوان یکی از تأثیرگذارترین نظریهها در طراحی محیطهای یادگیری چندرسانهای شامل سه مرحله تحولی بار شناختی بیرونی در حل مسئله، بار شناختی درونی و فرضیه مجموع اولیه و نیز بار شناختی مطلوب و فرضیه مجموع ثانویه را پشت سر گذاشته است. همچنین، با نقدی بر چارچوب نظریه بار شناختی بیان شد که بار شناختی مطلوب به اندازه مفاهیم بار درونی و بیرونی، نقش تبیین و پیشبینی کنندگی در نظریه بار شناختی ندارد. بنابراین، یک چارچوب دووجهی شامل بارهای شناختی درونی و بیرونی میتواند علاوه بر شفاف و سادهسازی چارچوب این نظریه، از گسترش بیرویه مرزهای آن و نیز از توسعه نابجای ابزارهای اندازهگیری و انواع سهگانه بار شناختی جلوگیری نماید.دانشگاه فردوسی مشهدپژوهش نامه مبانی تعلیم و تربیت2251-63609220200220Comparative Research in the Field of Philosophy of Education: An Emphasis on Examples in Iranآسیبشناسی مطالعات تطبیقی در فلسفه تعلیم و تربیت: با تأکید بر نمونههای پژوهشی در ایران50663531210.22067/fedu.v9i2.80768FAمحمد حسن میرزامحمدیدانشگاه شاهدJournal Article20190518The main purpose of this study was to determine the injuries harms of comparative studies research in the field of philosophy of education, an emphasis on research examples in Iran. For achieving this aim, the analytical method (conceptual, documental, and comparative) has been used. I argued that comparative studies in the philosophy of education categorized into three categories in relevance to the nature of comparative studies, the researcher, and the comparative situation. The challenges of the nature of comparison are related to the familiarity comparative approach and method, language, and sources. The problems with the second one are acceleration, simplifying simplification, intolerance. And the challenges of the comparative situation are ignorance of time and place and culture.
هدف اصلی این مقاله، شناسایی آسیبهای مطالعات تطبیقی در رشته فلسفه تعلیم و تربیت به ویژه با معرفی نمونههایی در داخل کشور میباشد. برای دستیابی به این هدف، از روش پژوهش تحلیلی (مفهومی، اسنادی و تطبیقی) بهره گرفته شد. یافتهها حاکی از آن است که آسیبهای این مطالعات را میتوان در سه دسته شامل آسیبهای معطوف به ماهیت، پژوهشگر و زمینه تطبیق تقسیمبندی کرد. آسیبهای معطوف به ماهیت تطبیق شامل ناآشنایی با رویکردها و روشهای پژوهش تطبیقی، ناآشنایی با زبان، و ناآشنایی با منابع، آسیبهای معطوف به پژوهشگر تطبیقی شامل شتابزدگی، سادهسازی، تعصبورزی و آسیبهای معطوف به زمینه تطبیق شامل بیتوجهی به زمان و مکان، و بیتوجهی به فرهنگ میباشند. در بخش پایانی، پرسشهایی که ممکن است پژوهشگر تطبیقی در مواجهه با این آسیبها مطرح کند، در قالب بحث بیان و پاسخ هر کدام ارائه شده است.دانشگاه فردوسی مشهدپژوهش نامه مبانی تعلیم و تربیت2251-63609220200220The Semiotic Analysis of Silence in Class Managementتحلیل نشانه شناختی "سکوت" در مدیریت کلاس درس67843532010.22067/fedu.v9i2.79854FAزهره مشکی باف مقدمدانشگاه آزاد اسلامی نیشابور0000-0002-8977-6467مسلم چرابیندانشگاه آزاد اسلامی واحد نیشابوراحمد اکبریدانشگاه آزاد اسلامی ایران بردسکن0000-0002-4438-3707علی رضا داوودیدانشگاه آزاد اسلامی نیشابورJournal Article20190327The Main purpose of this paper is to analyze one of the components of classroom management, The sign of “Silence”. Saussure's semiotic analysis qualitative method was used to perceive the explicit message and analyze the latent meanings. The data validated based on the intertextual method is based on the text itself and the interpretations derived from the text. The theoretical results of this research led to the design of a binary model of "self-imposed/imposed" and "positive/negative" of silence. In the practical section, based on classroom biography, semantic codes of silence were extracted and decoded. The predicate and the referent were studied, recognized, internalized, and interpreted. As a result, the binary model of "affirmative-privative" and "incompetence -stubborn" was designed. The results of this paper indicate that the most frequent silence in the class was ‘inappropriate or empty silence’, which indicates the loud cry of the bitter reality of many wasted hours in classes that had no educational or educative consequence. Authorities, scholars, and teachers can receive the message of silence through theoretical study, educational action research and reflection, and by increasing teaching and transfer of meaning, and the predictability of classroom management. Another category of silence with "unknown" goals was also identified.هدف اصلی این مقاله، تحلیل یکی از مؤلفههای مدیریتکلاس، نشانه «سکوت» و بررسی آثار آن در مدیریتکلاس میباشد. برای دستیابی به این هدف از روش کیفی تحلیل نشانهشناختی سوسور برای ادراک پیام صریح و واکاوی معانی نهفته، بهره گرفته شد. اعتبار دادهها، با استفاده از روشبینامتنی، برخود متن و تفسیرهای مستخرج از متن، استوار است. نتایج این مقاله در بخش نظری، منجر به طراحی مدل دوتایی «خودخواسته- تحمیلی» و «بار مثبت- منفی» از سکوت شد. در بخش عملی، بر اساس زیستنگاری کلاس،کدهای معنایی سکوت، استخراج و رمزگشایی شد. دال و مدلولها مطالعه، بازشناسانی، طبقهبندی درونی و تفسیر شدند. درنتیجه، مدل دوتایی «سلبی- ایجابی» و «عدم شایستگی- لجوجانه » طراحی شد. یافتههای بهدستآمده حاکی از آن است که پرتکرارترین سکوت در کلاسها از نوع «عدم شایستگی»، یا «سکوت خالی» که همان فریاد بلند و واقعیت تلخ ساعتهای هدررفته زیادی در کلاسها است و هیچ ماحصل آموزشی یا تربیتی ندارد. مسئولین، صاحبنظران و معلمان میتوانند بامطالعه نظری، پژوهش حین عمل و تأمل، پیام سکوت را دریافت کرده، با آموزش و انتقال معنی، قدرت پیشبینیپذیری برای اداره کلاس درس را افزایش دهند. دسته دیگری از سکوت که اهداف «نامعلومی» داشت نیز شناسایی شد.دانشگاه فردوسی مشهدپژوهش نامه مبانی تعلیم و تربیت2251-63609220200220Explaining Dialogical Education in the Resistance Approach of Critical Theory: The Desirability and Possibility of its Realization in Education in Iranتبیین تربیت گفتگو محور در نظریه انتقادی مقاومت: مطلوبیت و امکان تحقق آن در نظام آموزشی ایران851043534010.22067/fedu.v9i2.80824FAملیحه رجائیدانشگاه فردوسی مشهدطاهره جاویدی کلاته جعفرآبادیدانشگاه فردوسی مشهدعلیرضا صادق زاده قمصریدانشگاه تربیت مدرسبختیار شعبانی ورکیدانشگاه فردوسی مشهد0000-0001-9071-3298Journal Article20190521The primary purpose of this paper is to explain the dialogical education with an emphasis on Giroux's perspectives. Accordingly, Giroux's views about education, school, knowledge, and ideology were studied and analyzed. We articulated that dialogue is the main feature of critical education and has a profound connection with human agency, democracy, and critique of ideology and also the point of view about human, culture (social and economic class), knowledge, ideology, and their relationship with each other. We argued that while we agree that the fundamental transformative documents of the Iranian education system emphasize the dialogue, there are significant challenges to accomplish dialogical education in this context.هدف اصلی این مقاله، تبیین گفتگومحوری در رویکرد مقاومت به تربیت انتقادی با تأکید بر دیدگاه های ژیرو میباشد. برای دستیابی به این هدف، با استفاده از روش تحلیلی به بررسی آثار ژیرو و دیدگاههای او در خصوص تربیت، مدرسه، دانش و ایدئولوژی پرداخته شد. نتایج به دست آمده نشان داد گفتگو، محور تربیت انتقادی و زمینهساز تحقق هدف رهایی بخشی است و با مفاهیم دموکراسی، تضاد و نقد ایدئولوژی پیوند عمیقی دارد. همچنین، متأثر از نگاهی است که نسبت به انسان، فرهنگ (طبقه اجتماعی و اقتصادی)، دانش، ایدئولوژی و روابط آنها با یکدیگر دارد. علاوه براین، با وجود مطلوبیت در روایت بومی از گفتگومحوری براساس مبانی نظری سند تحول بنیادین آموزشوپرورش ایران، تحقق آن در بافت فعلی نظام آموزشی ایران با چالشهای اساسی همراه است.دانشگاه فردوسی مشهدپژوهش نامه مبانی تعلیم و تربیت2251-63609220200220The Hegel's Moral Education Model Based on the Dialectic of Consciousnessالگوی تربیت اخلاقی هگل بر مبنای دیالکتیک آگاهی1051253535110.22067/fedu.v9i2.82962FAایوب محمودیدانشگاه اصفهانرضاعلی نوروزیدانشگاه اصفهان0000-0003-2040-9586محمدحسین حیدریدانشگاه اصفهان0000-0002-1391-2258میثم سفیدخوشدانشگاه شهید بهشتیJournal Article20190914The main objective of this research is to investigate the relationship between the three stages of Hegelian ethics evolution: the abstract right, individual morality, and social ethics with the triples of the family, society and state in the process of the dialectic of Hegel's consciousness. This research study the dialectical role of consciousness in the context of one's moral development (family, civil society, and state) in a systematic process of moral education and concerning one another. To achieve this goal has been used as a descriptive-analytical approach. By examining the Hegelian texts, it is possible to understand the relationship between his moral system with the dialectic of consciousness, and finally to deduce the ideas of Hegelian moral education. The findings show that Hegel's system of moral education is based on the three areas of family, community, and state, each of which is closely linked to the three stages of his dialectic of consciousness. On this basis, the default model of Hegel's moral education is outlined, which seeks to illustrate the relationship between the triplets involved in the evolution of one's moral life. Bildung, as the first step, has an infrastructure called the family in which individual education is based on abstract ethics. The second stage has been created in an infrastructure called civil society, in which emphasis has been placed on individual social education. Ultimately, the combination of these two steps is the final stage of the Hegelian moral education model, which has been formed as an Aufhebung.هدف اصلی این مقاله، بررسی ارتباط بین مراحل سه گانه تکامل اخلاق هگلی یعنی حق انتزاعی، اخلاق فردی و اخلاق اجتماعی با سه گانه خانواده، جامعه و دولت در فرایند دیالکتیک آگاهی هگل میباشد. در این نوشتار نقش دیالکتیک آگاهی در زمینههای رشد و نمو اخلاقی فرد (خانواده، جامعه مدنی و دولت) در فرایندی منظم از تربیت اخلاقی و در ارتباط با یکدیگر موردبررسی قرار گرفت. برای دستیابی به این هدف از شیوه توصیفی – تحلیلی بهره گرفته شد. لذا با بررسی متون هگلی، به ارتباط بین نظام اخلاقی او با دیالکتیک آگاهی پرداخته شد و سرانجام استنباطی از آرا تربیت اخلاقی هگل ارائه شد. یافتهها حاکی از آن است که نظام تربیت اخلاقی هگل مبتنی بر زمینههای سه گانه خانواده، جامعه و دولت میباشد که هر یک از آنها ارتباط تنگاتنگی با مراحل سه گانه دیالکتیک آگاهی او دارند. بر این اساس یک الگوی پیش فرض از تربیت اخلاقی هگل ترسیم شد که میکوشد ارتباط بین سه گانه هایی که در تکامل حیات اخلاقی فرد دخیل هستند را مشخص کند. بیلدونگ نخستین گام این الگو، زیربنایی به نام خانواده دارد که در آن تربیت فردی بر مبنای اخلاق انتزاعی شکل میگیرد. مرحله دوم، جامعه مدنی نام دارد که در آن بر تربیت اجتماعی فرد تاکید میشود. سرانجام، از ترکیب این دو گام، مرحله نهایی الگوی تربیت اخلاقی هگل یعنی «رفع و ارتقا» شکل میگیرد. این گام در زیر مجموعهای به نام «دولت» حاصل میشود که در حقیقت مظهر اصلی حیات اخلاقی هگل را نشان میدهد.دانشگاه فردوسی مشهدپژوهش نامه مبانی تعلیم و تربیت2251-63609220200220Challenges on the Logical Possibility of Religious Education with an Emphasis on Hirst Viewچالشهای ناظر به امکان منطقی تربیتدینی با تأکید بر دیدگاه هرست1261473536210.22067/fedu.v9i2.78373FAمحمد داودیپژوهشگاه حوزه و دانشگاهJournal Article20190107This research aims to assess theoretical challenges on the possibility of religious education, which are as non-sensibility of religious educational science, indoctrinatory of religious education, and the impossibility of independently understanding the meaning of religious propositions. This research showed that religious educational science is meaningful because religious educational science could not be wholly independent of and irrelevant from culture and religion of society. Religious education is necessarily introductory, but it pertains to the method used for teaching religious thoughts. It is possible to understand religious propositions independently because religion does not have an independent, different form of knowledge. Besides, if it is assumed so, it is possible to know religious propositions individually, because understanding the religious propositions only necessitates understanding some basal religious propositionsهدف اصلی این مقاله، بررسی و نقد چالشهای نظری در باب امکان تربیتدینی (بیمعنایی دانش تربیتدینی، تلقینی بودن تربیتدینی و عدم امکان فهم مستقل گزارههای دینی) میباشد. نتایج به دست آمده نشان داد که «دانش تربیتدینی» معنادار است؛ زیرا دانش تربیتدینی نمیتواند کاملاً مستقل و بریده از فرهنگ و دین حاکم بر جامعه باشد. تربیتدینی درصورت لزوم تلقینی نیست و تلقینی بودن یا نبودن آن وابسته به روش مورداستفاده در تربیتدینی است. امکان فهم مستقل گزارههای دینی نیز وجود دارد؛ زیرا دین صورت دانشی مستقل و متمایزی نیست و چنانچه فرض کنیم که دین، صورت دانشی مستقل و متمایزی است، بازهم امکان فهم مستقل گزارههای دینی وجود دارد. با این توضیح که فهم یک صورت دانشی مستقل، مستلزم فهم (نه پذیرش و باور) برخی گزارههای پایهای آن است.