مسعود خنجرخانی؛ مسعود صفایی مقدم؛ محمد جعفر پاک سرشت
چکیده
هدف اصلی این پژوهش ، بررسی وتحلیل هرمنوتیک فلسفی گادامر و دلالت های آن برای دستیابی به فرایند خودفهمی، دگرفهمی و باهم فهمی می باشد. برای دست یابی به این هدف از روش پژوهش تحلیلی- استنتاجی بهره گرفته شد. لذا، با بررسی مبانی نظری و تشریح نظریه هرمنوتیک فلسفی به ویژه غیر روشمندی فهم، اهمیت سنت، تاریخ، هنر، زبان، امتزاج افق ها و تعامل در ...
بیشتر
هدف اصلی این پژوهش ، بررسی وتحلیل هرمنوتیک فلسفی گادامر و دلالت های آن برای دستیابی به فرایند خودفهمی، دگرفهمی و باهم فهمی می باشد. برای دست یابی به این هدف از روش پژوهش تحلیلی- استنتاجی بهره گرفته شد. لذا، با بررسی مبانی نظری و تشریح نظریه هرمنوتیک فلسفی به ویژه غیر روشمندی فهم، اهمیت سنت، تاریخ، هنر، زبان، امتزاج افق ها و تعامل در فرایند فهم، الگویی پیشنهاد شد که در آن چگونگی رخداد خودفهمی، دگرفهمی و باهم فهمی نشان داده میشود. با این توضیح که خودفهمی با درک سنت خودی، دگرفهمی با شنیدن صدای غیر و در نهایت هم فهمی در قالب تعامل من و تو های پرسشگر (و خیرخواه) محقق می شود. من و توها همزمان در نقش فهمنده و فهماننده عمل نموده و نهایت به فهمی متفاوت تر از افق اولیه خود می رسند. در پایان، تصور این مهم در عرصه تعلیم و تربیت تشریح میشود.
رحمت اله مرزوقی؛ رضا عقیلی؛ محبوبه مهرورز
چکیده
هدف اصلی پژوهش، تحلیل و شناسایی رویکردهای روش‌شناختی، مفهوم شناختی و ساختاری حاکم بر اسناد تحول بنیادین سیستم آموزش‌وپرورش ایران می‌باشد. به منظور دستیابی به این هدف، از روش تحلیل مضمون با رویکرد کیفی بهره گرفته شد. به منظور گردآوری داده‌ها و شناسایی مضامین، مبانی نظری سند تحول، سند بنیادین و برنامه درسی ملی موردبررسی قرار گرفتند ...
بیشتر
هدف اصلی پژوهش، تحلیل و شناسایی رویکردهای روش‌شناختی، مفهوم شناختی و ساختاری حاکم بر اسناد تحول بنیادین سیستم آموزش‌وپرورش ایران می‌باشد. به منظور دستیابی به این هدف، از روش تحلیل مضمون با رویکرد کیفی بهره گرفته شد. به منظور گردآوری داده‌ها و شناسایی مضامین، مبانی نظری سند تحول، سند بنیادین و برنامه درسی ملی موردبررسی قرار گرفتند و مفاهیم و مضامین آن شناسایی و کدگذاری شدند. بر اساس نتایج به دست آمده، اسناد سهگانه تحول بنیادین شامل سه مفهوم سازمان دهنده: مفهوم شناختی، روش‌شناختی و ساختاری برنامه درسی ملی با سیوسه مضمون پایه میباشند. یافتهها نشان داد که اسناد تحول بنیادین (یعنی مبانی نظری سند تحول، سند تحول و برنامه درسی ملی)، از نظر انسجام مفهوم شناختی، روش‌شناختی و ساختاری فاقد ارتباط و سنخیت مضامینی هستند.
نرگس سجادیه؛ سارا طوسیان
چکیده
هدف اصلی این پژوهش واکاوی کارکردهای پرسش در فرآیند فهم و ویژگی‌های معلم و شاگرد در مقام پرسشگر می‌باشد. برای دستیابی به این هدف از دو روش بسط مفهومی و استنتاجی بهره گرفته شد. نتایج به‌دست‌آمده حاکی از آن است که پرسش نقشی کلیدی در وقوع فهم داشته و در هر یک از مراحل پنج‌گانه آن وظایفی برعهده دارد. فعال کردن پیش‌داوری‌ها، به چالش کشیدن ...
بیشتر
هدف اصلی این پژوهش واکاوی کارکردهای پرسش در فرآیند فهم و ویژگی‌های معلم و شاگرد در مقام پرسشگر می‌باشد. برای دستیابی به این هدف از دو روش بسط مفهومی و استنتاجی بهره گرفته شد. نتایج به‌دست‌آمده حاکی از آن است که پرسش نقشی کلیدی در وقوع فهم داشته و در هر یک از مراحل پنج‌گانه آن وظایفی برعهده دارد. فعال کردن پیش‌داوری‌ها، به چالش کشیدن متن در مواجهه تفصیلی با آن، مواجهه ثانویه خواننده با خویش براساس پرسشهای متن و مواجهه خواننده با متن براساس پرسشهای ناشی از تجربه زمان حال، از وظایف مهم پرسش در خلال فهم است. پرسشهای کلیشه شکن، معنا آفرین، افق آفرین و متعاقب گونههایی از پرسش هستند که در مراحل مختلف فهم قابل استفادهاند. همچنین هریک از معلم و شاگرد پرسشگرانی هستند که باید از ویژگیهایی چون گشودگی، جرأت ورزی، حقیقتجویی و حق پذیری برخوردار باشند.
روح اله مظفری پور
چکیده
هدف اصلی این پژوهش، بررسی پساپدیدارشناسی به عنوان رویکردی در مطالعات فناوری‌های آموزشی می‌باشد. برای دستیابی به این هدف، از روش تحلیل تطبیقی و روش تحلیلی توصیفی استفاده بهره گرفته شد. نخست، پساپدیدارشناسی و تفاوت و شباهت آن با پدیدارشناسی مطرح شد و سپس کاربردهای این رویکرد در پژوهش‌های مربوط به فناوری‌های آموزشی بحث شد. نتایج ...
بیشتر
هدف اصلی این پژوهش، بررسی پساپدیدارشناسی به عنوان رویکردی در مطالعات فناوری‌های آموزشی می‌باشد. برای دستیابی به این هدف، از روش تحلیل تطبیقی و روش تحلیلی توصیفی استفاده بهره گرفته شد. نخست، پساپدیدارشناسی و تفاوت و شباهت آن با پدیدارشناسی مطرح شد و سپس کاربردهای این رویکرد در پژوهش‌های مربوط به فناوری‌های آموزشی بحث شد. نتایج حاکی از آن است که پساپدیدارشناسی مانند پدیدارشناسی رابطه انسان با جهان را بررسی می‌کند، اما نقش ابزار و فناوری را در این رابطه اساسی می‌داند. از دیدگاه پساپدیدارشناسی ارتباط انسان با جهان به واسطه فناوری صورت می‌گیرد و پساپدیدارشناسی به بررسی نسبت انسان و فناوری می‌پردازد. در این رویکرد، فناوری ذات ندارد بلکه باید فناوری‌های مختلف را در بسترهای متفاوت بررسی کرد و نظریه «تغییر» در اندیشه هوسرل به‌گونه‌ای دیگر موردتوجه است. فناوری، مانند آگاهی در اندیشه هوسرل از ویژگی حیث التفاتی برخوردار است یعنی هر فناوری برای کاری است و به خودی خود معنا ندارد. در تعلیم و تربیت و در رویکرد پساپدیدارشناسی می‌توان جنبه‌های مختلف فناوری‌های آموزشی را مورد بررسی قرار داد. ازاین‌رویکرد می‌توان برای بررسی میزان تغییر تجارب دانش آموزان در استفاده از فناوری‌ها، بررسی تحقق چندگانه فناوری‌های آموزشی و بررسی نقش فناوری‌ها در شکل‌گیری رفتارهای فناورانه استفاده نمود.
زهرا وقاری زمهریر؛ مقصود امین خندقی؛ محمود سعیدی رضوانی؛ مرضیه موحدی محصل طوسی
چکیده
هدف اصلی پژوهش تبیین عناصر برنامه درسی تربیت دینی و ویژگی‌های آن مبتنی بر رویکرد تکلیف‌گرا می‌باشد. برای دستیابی به این هدف از روش تحلیلی و استنتاجی الگوی فرانکنا بهره گرفته شد. بر پایه نتایج به‌دست آمده، تکلیف‌مداری به عنوان هدف غایی برنامه درسی تربیت دینی و توحیدمحوری، اخلاص، هدایت، اندیشه‌ورزی، عقل‌ورزی، کسب علم و معرفت، ...
بیشتر
هدف اصلی پژوهش تبیین عناصر برنامه درسی تربیت دینی و ویژگی‌های آن مبتنی بر رویکرد تکلیف‌گرا می‌باشد. برای دستیابی به این هدف از روش تحلیلی و استنتاجی الگوی فرانکنا بهره گرفته شد. بر پایه نتایج به‌دست آمده، تکلیف‌مداری به عنوان هدف غایی برنامه درسی تربیت دینی و توحیدمحوری، اخلاص، هدایت، اندیشه‌ورزی، عقل‌ورزی، کسب علم و معرفت، عدالت، توانایی انجام کار، آزادی و اختیار به عنوان هدفهای واسطی از متون دینی و تربیتی اسلام استنتاج شدند. سپس، ویژگی‌های فرآیند یاددهی-یادگیری مربوط به هدفها از متون معتبر اسلامی و تربیتی استنتاج شدند. این ویژگیها شامل انگیزه درونی، پرورش حواس، پرورش اراده، توجه به تفاوتهای فردی و ارائه الگو و نمونه عملی برای برنامه درسی تربیت دینی میباشند. هچنین، برای عنصر ارزشیابی در برنامه درسی تربیت دینی توصیه شد هویت تربیت جدی گرفته و به دلیل تفاوت در توان متربیان، اشکال و ابزار مختلفی برای سنجش عملکرد آنان استفاده شود. بهکارگیری رویکرد تکلیف‌گرا در برنامه درسی تربیت دینی میتواند منجر به دادن امکان انتخاب آزادانه و آگاهانه به فرد و رهایی از جبر محیطی، توجه به تفاوتهای فردی و ارائه تکلیف به قدر وسع، ارزیابی اعمال از درون به بیرون شود.
حمیرا برزیده؛ علیرضا محمودنیا؛ یحیی قائدی؛ سعید ضرغامی
چکیده
هدف اصلی این پژوهش، ارائه الگوی پیشنهادی برنامه درسی تربیت اجتماعی اسلامی در دوره متوسطه می‌باشد. برای دستیابی به این هدف از روش پژوهش هنجاری و نیز تحلیل و استنتاج منطقی بهره گرفته شد. بررسی نسبت مفاهیم مربوط به کاربرد عملی روش‌شناسی هنجاری با برنامه درسی موضوع محور جاری به درک ضرورت تغییر در جهت‌گیری‌های ارزشی موجود در تربیت ...
بیشتر
هدف اصلی این پژوهش، ارائه الگوی پیشنهادی برنامه درسی تربیت اجتماعی اسلامی در دوره متوسطه می‌باشد. برای دستیابی به این هدف از روش پژوهش هنجاری و نیز تحلیل و استنتاج منطقی بهره گرفته شد. بررسی نسبت مفاهیم مربوط به کاربرد عملی روش‌شناسی هنجاری با برنامه درسی موضوع محور جاری به درک ضرورت تغییر در جهت‌گیری‌های ارزشی موجود در تربیت اجتماعی کمک می‌کند.یافتههای به‌دست‌آمده حاکی از آن است که موضوع محوری در برنامه درسی نمیتواند پاسخگوی ابعاد هنجارین هدفهای کلان، مبانی اعتقادی و ارزشهای تعاملات اجتماعی باشد و قادر به مواجهه با آسیبهای تربیت اجتماعی در دانشآموزان نیست. لذا، الگوی برنامه درسی تربیت اجتماعی اسلامی در دوره متوسطه به منظور مقابله با نارسائیهای الگوی موضوع محور پیشنهاد شد. شناخت و نیل به شایستگیهای اجتماعی در ابعاد تحقق هدفهای کلی توسعه بین الاذهان، حوزه عمومی و تثبیت هویت اجتماعی و فرهنگی دانشآموزان بر اساس آموزههای اسلامی و بومی همراه با زمینهسازی ایجاد تحول اجتماعی و فرهنگی از مهمترین نیازهای تربیت اجتماعی امروز هستند که از طریق الگوهای برنامه درسی مبتنی بر جامعه به نحو مؤثرتری قابل دستیابی میباشند.
رضوان حسینقلی زاده؛ محمدرضا آهنچیان؛ علی نوفرستی؛ معصومه کوهساری
چکیده
هدف اصلی این نوشتار، ارائه تصویری تاریخی از روند تحولات فکری مدیریت آموزشی در طول قرن بیستم می‌باشد. برای دستیابی به این هدف از روش اسنادی بهره گرفته شد. مرور رویدادهای تاریخی حاکی از آن است که در تاریخ اندیشه مدیریت آموزشی برای گریز از آشفتگی فکری، کوشش گسترده ای با هدف خلق مبنای دانش مدیریت آموزشی صورت پذیرفته است. نخستین بار آشفتگی ...
بیشتر
هدف اصلی این نوشتار، ارائه تصویری تاریخی از روند تحولات فکری مدیریت آموزشی در طول قرن بیستم می‌باشد. برای دستیابی به این هدف از روش اسنادی بهره گرفته شد. مرور رویدادهای تاریخی حاکی از آن است که در تاریخ اندیشه مدیریت آموزشی برای گریز از آشفتگی فکری، کوشش گسترده ای با هدف خلق مبنای دانش مدیریت آموزشی صورت پذیرفته است. نخستین بار آشفتگی فکری ادراک شده، گذشته مدیریت آموزشی مبتنی بر عمل (اواخر قرن نوزدهم) را موردتردید قرار داد و زمینههای ظهور جنبش توسعه نظریه در مدیریت آموزشی را در اواسط قرن بیستم فراهم آورد. بهرغم قریب به یکصد سال کوشش در این مسیر، بار دیگر و در اواخر قرن بیستم، چالش عدم کفایت جنبش در ایجاد مبنای نظری قوی که منجر به بهبود عمل شود، با پیدایش رویکردهای نوظهور مانند نظریه انتقادی، فمینیسم و پستمدرنیسم مطرح شد و احتمال دستیابی به وحدت نظری در این رشته تضعیف گردید. شاید بتوان دلیل اصلی موضع انفعالی در برابر این انتقادها را در بلاتکلیفی رشته مدیریت آموزشی در نوسان نظری بین حوزه-های مستقل این رشته با سایر رشته های مدیریت دانست که عمدتاً بر اساس پیش فرض های اثباتگرایی تکوین یافته اند.
