نوع مقاله : پژوهشی

نویسندگان

1 دانش آموخته دانشگاه فردوسی مشهد

2 عضو هیات علمی جامعه المصطفی العالمیه (مشهد)

10.22067/fedu.2021.31142.0

چکیده

هدف اصلی این پژوهش، بررسی دلالت­ها یا کارکردهای نظریه معرفت­شناسی فضیلت محور در حوزه مطالعاتی برنامه‌درسی- به ویژه حوزه­ی فرعی­تر آن یعنی نظریه­های هنجاری- است. برای دستیابی به این هدف از روش پژوهش توصیفی- تحلیلی بهره گرفته شد. ابتدا با استفاده از روش توصیفی، نظریه معرفت­شناسی فضیلت­محور با قرائت مسئولیت­محوری و با تاکید بر نظرات لیندا زگزبسکی، تشریح شد و سپس با استفاده از روش تحلیلی به استنتاج تأثیرات این نظریه بر چهار عنصر اساسی در تولید و تدوین برنامه­درسی یعنی هدف، محتوا، روش­های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی پرداخته شد. یافته­های به‌دست‌آمده بیانگر آن است که تحت تأثیر نظریه معرفت­شناسی فضیلت محور، هدف برنامه‌ی‌درسی بر فهم مطالب متمرکز شده، محتوا، ترکیبی از محتوای دیسیپلینی و فضائل عقلانی خواهد بود، معلمان با انگیزه بخشی، پرسش­گری و هدایت­گری و یادگیرندگان با قبول مسئولیت در یادگیری خود و استفاده از تفکر انتقادی، ایفای نقش می­کنند. در ارزشیابی نیز با توجه به اهداف از دو نوع فرایندی و پایانی استفاده خواهد شد. همچنین نظریه معرفت­شناسی فضیلت محور از قابلیت تولید نظریه­ای هنجاری یا دیدگاهی نو در حوزه مطالعاتی برنامه‌درسی برخوردار است. این نتیجه از بررسی تفاوت­های بین دیدگاه برنامه­درسی مبتنی بر نظریه معرفت­شناسی فضیلت­محور با سایر دیدگاه­های موجود در حوزه مطالعاتی برنامه­درسی به دست آمد.

کلیدواژه‌ها

عنوان مقاله [English]

Virtue Epistemology as a Generator for a New Perspective in Curriculum

نویسندگان [English]

  • Azam Zarghani 1
  • Saeedeh Fakhar Noghani 2

1 Ferdowsi university of Mashhad

2 faculty member of Al-Mostafa international university (Mashhad)

چکیده [English]

The main purpose of this study is to investigate the implications or functions of virtue-based epistemology in the field of curriculum studies and especially its sub-field, namely normative theories. To achieve this goal, descriptive-analytical research method was used. First, using the descriptive method, the theory of virtue-based epistemology was explained by reading the responsibility-oriented and emphasizing the views of Linda Zagzebski, and then using the analytical method to deduce the implications of this theory on the four basic elements in curriculum development i.e. purpose, content, teaching-learning methods and evaluation.
The findings indicate that under the influence of virtue-based epistemology, the aim of curricula will be to focus on understanding; the content will include combination of disciplinary content and intellectual virtues. Teachers will do their role by questioning and leadership and giving motivation to students. Learners will play their role by taking responsibility for their own learning and using critical thinking. In evaluation, according to the purpose, two types of it, formative and summative, will be used. Virtue-based epistemological theory also has the ability to produce normative theories or new perspectives in the field of curriculum studies. This result was obtained by examining the differences between the curriculum perspectives based on the theory of virtue-based epistemology with other perspectives in the field of curriculum studies.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Virtue-Based Epistemology"
  • "Intellectual "
  • "Virtue
  • Curriculum"
  • "Zagzebski"
  • "Normative Theory"

زرقانی، اعظم؛ فخار نوغانی، سعیده (1399). معرفت­شناسی فضیلت­محور، مولّد دیدگاهی نو در برنامه­درسی.

پژوهش‌نامه مبانی تعلیم و تربیت،10 (2)، 0-0.                                            DOI: 10.22067/fedu.2021.31142.0  

معرفت­شناسی فضیلت­محور، مولّد دیدگاهی نو در برنامه­درسی

 

اعظم زرقانی[1]، سعیده فخار نوغانی[2]

تاریخ دریافت: 30/6/98             تاریخ پذیرش: 16/9/99             نوع مقاله : پژوهشی

 

چکیده

هدف اصلی این پژوهش، بررسی دلالت­ها یا کارکردهای نظریه معرفت­شناسی فضیلت محور در حوزه مطالعاتی برنامه‌درسی- به ویژه حوزه­ی فرعی­تر آن یعنی نظریه­های هنجاری- است. برای دستیابی به این هدف از روش پژوهش توصیفی- تحلیلی بهره گرفته شد. ابتدا با استفاده از روش توصیفی، نظریه معرفت­شناسی فضیلت­محور با قرائت مسئولیت­محوری و با تاکید بر نظرات لیندا زگزبسکی، تشریح شد و سپس با استفاده از روش تحلیلی به استنتاج تأثیرات این نظریه بر چهار عنصر اساسی در تولید و تدوین برنامه­درسی یعنی هدف، محتوا، روش­های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی پرداخته شد. یافته­های به‌دست‌آمده بیانگر آن است که تحت تأثیر نظریه معرفت­شناسی فضیلت محور، هدف برنامه‌ی‌درسی بر فهم مطالب متمرکز شده، محتوا، ترکیبی از محتوای دیسیپلینی و فضائل عقلانی خواهد بود، معلمان با انگیزه بخشی، پرسش­گری و هدایت­گری و یادگیرندگان با قبول مسئولیت در یادگیری خود و استفاده از تفکر انتقادی، ایفای نقش می­کنند. در ارزشیابی نیز با توجه به اهداف از دو نوع فرایندی و پایانی استفاده خواهد شد. همچنین نظریه معرفت­شناسی فضیلت محور از قابلیت تولید نظریه­ای هنجاری یا دیدگاهی نو در حوزه مطالعاتی برنامه‌درسی برخوردار است. این نتیجه از بررسی تفاوت­های بین دیدگاه برنامه­درسی مبتنی بر نظریه معرفت­شناسی فضیلت­محور با سایر دیدگاه­های موجود در حوزه مطالعاتی برنامه­درسی به دست آمد.

واژه‌های کلیدی: معرفت­شناسی فضیلت محور، فضیلت عقلانی، برنامه­درسی، زگزبسکی، نظریه هنجاری


Virtue Epistemology as a Generator for a New Perspective in Curriculum

 

Azam Zarghania*

Saeedeh Fakhar Noghani

 

?University?

 

 

Abstract

The main purpose of this study is to investigate the implications or functions of virtue-based epistemology in the field of curriculum studies and especially its sub-field, namely normative theories. To achieve this goal, descriptive-analytical research method was used. First, using the descriptive method, the theory of virtue-based epistemology was explained by reading the responsibility-oriented and emphasizing the views of Linda Zagzebski, and then using the analytical method to deduce the implications of this theory on the four basic elements in curriculum development i.e. purpose, content, teaching-learning methods and evaluation.

The findings indicate that under the influence of virtue-based epistemology, the aim of curricula will be to focus on understanding; the content will include combination of disciplinary content and intellectual virtues. Teachers will do their role by questioning and leadership and giving motivation to students. Learners will play their role by taking responsibility for their own learning and using critical thinking. In evaluation, according to the purpose, two types of it, formative and summative, will be used. Virtue-based epistemological theory also has the ability to produce normative theories or new perspectives in the field of curriculum studies. This result was obtained by examining the differences between the curriculum perspectives based on the theory of virtue-based epistemology with other perspectives in the field of curriculum studies.

Keywords: Virtue-Based Epistemology, Rational Virtue, Curriculum, Zagzebski, Normative Theory

 

 


 

مقدمه

تردیدی نیست که معرفت یا دانش جزء جدایی‌ناپذیری از نظام تربیتی است. چه اینکه در تربیت و به‌طور خاص تدریس، انتقال و ارائه دانش و معرفت یکی از فعالیت­های اساسی مدرسین و کشف و دریافت آن از مسئولیت­های مهم یادگیرندگان است. به تعبیر دیگر بخش عمده­ای از مسئولیت دست­اندرکاران هر نظام تربیتی، دانش­آموزی به یادگیرندگان است که با کمک معلمانی دانشمند محقق می­شود. بر این اساس معرفت­شناسی- نظریه­ای درباره دانش و معرفت- یکی از بنیادهای نظام تربیتی را تشکیل می­دهد. بر همین اساس مبانی فلسفی نظام­های تربیتی از هستی­شناسی، معرفت­شناسی[3] و ارزش­شناسی بحث می­کند (Gutek, 2016; Griese, 1994). برنامه‌درسی[4] نیز به‌عنوان قلب نظام تربیتی از این مبانی فلسفی در فرآیند برنامه­ریزی درسی استفاده می­کند (Maleki, 2015; Mousapoor, 2016).

معرفت­شناسی به‌عنوان یکی از سه شاخه اصلی در فلسفه، دارای نظریه­ها و رویکردهای مختلفی است. در نظر داشتن هر یک از آن رویکردها، تأثیرات متفاوتی در برنامه­درسی خواهد گذاشت به‌عنوان‌ مثال، اگر کسی مانند اثبات­گرایان معتقد باشدکه دنیای بیرونی می­تواند به‌صورت عینی شناخته بشود، به نوع خاصی از دانش متعهد می­شود و چنانچه مدافع ساخت ذهنی و اجتماعی دانش باشد، نوع دیگری از دانش را موردتوجه قرار می­دهد (Ortwein, 2011). بنابر تعریف متفاوت از دانش و معرفت، فرآیند یاددهی-یادگیری و به‌طورکلی برنامه­درسی متفاوتی نیز طراحی خواهد شد.

یکی از رویکردهای جدید در معرفت­شناسی که در ده سال اخیر از اقبال و توجه قابل‌توجهی برخوردار شده است، معرفت­شناسی فضیلت­گرا[5] است (Karimov, 2014). این رویکرد، به دنبال حل مسئله یا مشکلی در تعریف معرفت که به مسئله گتیه[6] موسوم است[7] در تقابل با تعریف سنتی از معرفت که به معنای باور صادق موجه[8] مطرح‌شده بود به ظهور رسید (BonJour, 2010). معرفت­شناسی فضیلت­گرا یا فضیلت­محور به مجموعه­ای از نظریه­های معرفت­شناختی اطلاق می­شود که به جای توجه به باور و ویژگی­های آن، به باورنده و صفات او نظر دارند و مفاهیم مهم معرفت­شناسی مانند توجیه و وظیفه­ی معرفتی را در نسبت با مفهوم فضیلت عقلانی[9] توضیح می­دهند (Khodaparast & Hojati, 2014). نظریه­های معرفت­شناسی فضیلت­گرا به دو دسته «اعتماد باور» با پیشگامی ارنست سوسا[10] و «مسئولیت باور» به رهبری لیندا زگزبسکی[11] تقسیم می­شوند (Ortwein, 2017). بنابر تلقی سوسا، فضائل عقلانی همان قوای معرفتی هستند که وقتی شرایط فضیلت­گونه بودن آن­ها فراهم شود، این قوا برای کسب معرفت، قابل‌اعتماد و موثق خواهند بود. بنابر تلقی زگزبسکی که موردتوجه و تأکید در این نوشتار است، فضائل عقلانی شامل توانایی­ها و ویژگی­های رفتاری و منشی هستند و افراد باید آن­ها را در اثر تلاش و تمرین به دست بیاورند (Javadpoor & Mobini, 2014).

اقبال و توجه بسیار به معرفت­شناسی فضیلت­محور، تلاش و کوشش­هایی اگرچه اندک را برای شناخت بیشتر استنتاج­ها و دلالت­های این نظریه در حوزه­های موضوعی مختلف موجب شده است. تعلیم و تربیت نیز که با بحث­های معرفت­شناسی درهم‌تنیده است ازجمله این حوزه­هاست. با نظر به جدید بودن این نظریه و به‌تبع آن، تلاش پژوهشگران برای تبیین کاربردهای آن در حوزه­های مختلف به ویژه تعلیم و تربیت، آثار محدود و انگشت­شماری را می­توان در پیشینه این بحث پیدا کرد. به‌عنوان نمونه، لی بلنس در رساله­ی دکتری خود با اذعان به محدود بودن پژوهش­ها در این حوزه، تنها از باتلی[12]، بائر[13] ، کتزی[14]، ارتوین[15] و رابرتس[16] و وود[17] به‌عنوان شش پژوهشگری نام می­برد که در آثارشان از ارتباط و تأثیرات یا کاربرد معرفت­شناسی فضیلت­محور در حوزه تعلیم و تربیت سخن گفته­اند (LeBlanc, 2019). عمده این آثار نیز با نظر به اینکه توسط صاحب­نظران حوزه معرفت­شناسی و نه تعلیم و تربیت نوشته‌شده، به‌صورتی کلی و تا حدی جسته‌وگریخته، ارتباط حوزه معرفت­شناسی فضیلت­محور و نظام تربیتی را موردبررسی قرار داده­اند. درحالی‌که لازم است این تأثیرات و کاربردها به‌صورتی منسجم و جامع موردتوجه قرار گیرند. به ویژه اینکه این تأثیرات یا دلالت­ها در بین آثار پژوهشی داخلی و به ویژه پژوهش­های حوزه تعلیم و تربیت تقریباً بکر و ناشناخته مانده است. به‌عبارت‌دیگر، با نظر به اثرگذاری نظریه­های معرفت­شناسی بر تعلیم و تربیت و به ویژه برنامه‌درسی، آنچه مسئله اصلی این پژوهش را شکل می­دهد چگونگی اثرگذاری این معرفت­شناسی جدید در فضای تعلیم و تربیت و به ویژه حوزه برنامه‌درسی است که از نظریه­های هنجاری متعددی که از معرفت­شناسی­های مختلفی هم تأثیر می­پذیرند نیز برخوردار است.

توجه به معرفت­شناسی فضیلت­گرا در فضای تعلیم و تربیت دارای اهمیت و ضرورت است. زیرا در درجه اول به ابعاد اخلاقی و مَنِشی[18]یک عالِم یا علم­ورز (که یادگیرنده و یاددهنده و به‌طورکلی پژوهشگر را شامل می­شود) نظر دارد که موردتوجه ادبیات دینی و اسلامی­ ما نیز هست (Javadi Amoli, 1997). در درجه بعدی، ابعاد اخلاقی را به‌صورت هم­پا و هم­ارز با ابعاد شناختی و عقلانی ارائه داده است. توجه به این نظریه در نظام تربیتی، نه‌تنها به تربیت اندیشمندانی دارای فضیلت که دانش و باورهایشان به حقیقت نزدیک‌تر است منجر خواهد شد، بلکه به بهبود تربیت شهروندی نیز یاری خواهد رساند. افراد جامعه با برخورداری از فضائلی عقلانی مانند گشودگی ذهنی که قدرت تحمل نظرات مخالف و بدیل را بیشتر می­کند و یا بهره­مندی از انصاف و عدالت عقلانی در ارزیابی نظرات دیگران، تعاملاتی اخلاقی­تر خواهند داشت. همچنین به‌کارگیری این نظریه در نظام تربیتی، می­تواند برای عملی کردن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش نیز مفید فایده باشد. طبق آنچه در مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران مطرح‌شده، پرورش شش ساحت وجودی انسان برای ره سپردن در طریق هدایت و دست­یابی به کمال شایسته انسانی یعنی قرب الی الله که با تحقق مراتب حیات طیبه میسر است، موردبحث قرارگرفته است (TFT, 2011, pp. 151-154)[19]. معرفت­شناسی فضیلت­گرا می­تواند با ترکیب دو بعد شناختی یا علمی و اخلاقی نقشی مهم و مؤثر در ایجاد پیوند و یکپارچگی بین این ساحت­های مختلف تربیتی ایفا کند.معرفت­شناسی فضیلت­محور برای نظام آموزش عالی نیز دستاوردهایی خواهد داشت. به تعبیر دقیق­تر قرابت و تناسب این نظریه با نظام آموزش عالی بیش از نظام آموزشی عمومی است. زیرا تولید علم و معرفت و پرورش عالمان یا نخبگان علمی، یکی از اهداف و کارکردهای مهم نظام آموزش عالی است.

با توجه به مباحث بالا در این مقاله قصد داریم از دلالت­های نظریه معرفت­شناسی فضیلت محور در حوزه برنامه­درسی و عناصر اصلی آن (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) بحث کنیم و به این سؤالات پاسخ دهیم.

1. معرفت­شناسی فضیلت محور چه دلالت­هایی برای عناصر چهارگانه تولید و تدوین برنامه­درسی دارد؟

2. آیا این نظریه از قابلیت تولید نظریه­ای هنجاری در حوزه برنامه­درسی برخوردار است؟

برای پاسخ به سوالات بالا، ابتدا با بهره­گیری از روش توصیفی، مروری بر معرفت­شناسی فضیلت­محور خواهیم داشت. با نظر به گسترده بودن این بحث و فراهم نبودن این مجال برای تبیین تمامی رویکردها، این توصیف و تشریح را با محوریت آراء زگزبسکی ، یکی از دو رویکرد عمده مطرح در این معرفت­شناسی به انجام خواهیم رساند. سپس با استفاده از روش تحلیلی و استنتاجی، مؤلفه­های چهارگانه موردنظر در تولید و تدوین برنامه‌درسی را تحت لوای این معرفت­شناسی تشریح خواهیم کرد و بر آن اساس از قابلیت این نظریه در تولید نظریه­ای هنجاری در حوزه برنامه‌درسی سخن به میان می­آوریم.

 

معرفت­شناسی فضیلت­محور

معرفت­شناسی فضیلت­محور به قصد نجات سیر مباحث معرفت­شناسان از معضل تعریف معرفت که به معضل گتیه موسوم است به ظهور رسید. مشکل اصلی مطرح‌شده توسط گتیه این بود که در تحلیل سه‌جزئی معرفت (یعنی باور صادق موجه) می­توان با موارد متعددی به‌عنوان‌مثال نقض مواجه شد که از هر سه جزء تعریف معرفت، بهره­مند است اما به لحاظ شهودی، معرفت تلقی نمی­شود؛ زیرا می­توان فرض کرد که فردی به دلیل شانس معرفتی[20]، صاحبِ باور صادق موجه شده است. بر این اساس لازم بود که در تعریف معرفت، تجدیدنظر صورت گیرد. اصلاحات و تغییراتی که برخی از معرفت­شناسان برای این تعریف پیشنهاد دادند دربردارنده­ی حذف مؤلفه توجیه و جایگزینی آن با مؤلفه دیگر و یا افزودن مؤلفه چهارمی به تحلیل سه‌جزئی معرفت بود (Dancy, Sosa, & Steup, 2010).

ابتکار معرفت­شناسی فضیلت محور چرخشی بنیادین از تمرکز بر تحلیل ماهیت معرفت به‌عنوان یک گزاره، به‌سوی به صاحب معرفت به‌عنوان فاعل شناسا و دارنده معرفت بود (Sosa, 2009). طبق این رویکرد، باید به‌جای پرداختن به معرفت، به صاحب معرفت توجه داشت و معرفت را با توجه به فاعل شناسایی که صلاحیت­های لازم برای تولید معرفت را دارد پیگیری کرد. به همین منظور، فضیلت­های عقلانی یا فضیلت­های معرفتیِ[21] فاعل شناسا، مفهوم محوری این رویکرد قرارگرفت. به‌عبارتی‌دیگر می­توان گفت یکی از شروط شکل­گیری باور صادق[22]، فضیلت­مندی قوای شناختی فاعل­شناسا است. بدین معنی که اگر فاعل شناسا دارای فضیلت‌های معرفتی باشد در رسیدن به معرفت کامیاب خواهد بود؛ زیرا فضیلت معرفتی یک شایستگی معرفتی است که به‌وسیله آن، غایت معرفت یعنی دستیابی به حقیقت و اجتناب از خطا حاصل می‌شود (Lemos, 2007). این مسئله به نوعی در اندیشه متفکران مسلمان ازجمله ملاصدرا در باب فرایند کسب معرفت نیز مطرح‌شده است. غالب اندیشمندان مسلمان، شرط دستیابی به معرفت را تزکیه نفس و تصفیه باطن دانسته و رذایل اخلاقی و نفسانی را از موانع کسب معرفت تلقی می­کنند (Danesh, 2010).

معرفت­شناسی فضیلت­محور در طول تاریخ کوتاه‌مدت خود، با قرائت­های مختلفی همراه بوده است. مشهورترین دسته­بندی موجود، این نظریه­ را در دو دسته­ی اعتمادگرایی فضیلت­محور[23] به سردمداری ارنست سوسا و مسئولیت­گرایی فضیلت محور[24] به رهبری لیندا زگزبسکی تقسیم کرده است (Ortwein, 2017). وجه تمایز این دو دسته در عین اشتراک در مفهوم فضیلت عقلانی، در تعریف آن است. فضائل معرفتی مورداستفاده سوسا، بر مجموعه‌ای از حالات ثابت و قوای ذاتی یا عادت‌های اکتسابی دلالت می­کند که باعث می‌شود فردِ واجد آن، به نحو قابل‌اعتمادی در کسب برخی امور مطلوب موفق باشد (Sosa, 1991). به‌عبارت‌دیگر سوسا، فضیلت عقلانی را به قوایی مانند قوای حسی، عقل، شهود، حافظه و... مربوط می­داند که به‌طور معتبر و موثقی، شکل­گیری باورهایی را در فاعل شناسا موجب می­شوند؛ درصورتی‌که فضائل عقلانی موردنظر زگزبسکی از جنس خصائص و ویژگی­های منشی است که با فضائل اخلاقی در تناظر است.

طبق دیدگاه زگزبسکی، اگر فاعل شناسا به لحاظ منشی دارای فضائلی عقلانی همچون جدیت، تواضع، شجاعت عقلانی و ... باشد، او به باورهای صحیح دست پیدا خواهد کرد؛ زیرا این فضیلت­های معرفتی دربردارنده تمایل عاطفی ویژه­ای هستند که خاستگاه آن­ها عشق انسان به دستیابی به صدق است و بدین‌وسیله برانگیزاننده کنش­های سازنده باور صحیح می­شوند (Zagzebski, 2013). زگزبسکی با تأثیرپذیری از دیدگاه ارسطو در استفاده از فضیلت، برخلاف او که بین فضائل عقلانی و اخلاقی تمایز قائل شده بود، در نظریه خود فضائل عقلانی را جزئی از فضائل اخلاقی به شمار می­آورد. بنابراین تمام ویژگی­های فضائل اخلاقی را برای فضائل عقلانی در نظر می­گیرد (Zagzebski, 1998). بنابراین فضائل عقلانی با نظر به دو ویژگی ارادی بودن و ابتنایشان بر تقلید و تمرین به فضائل اخلاقی شبیه‌اند. زگزبسکی تنها دلیل برای تمایز فضائل عقلانی و فضائل اخلاقی را تفاوت در انگیزه­های بنیادین هریک می­داند. انگیزه در فضائل عقلانی دست­یابی به معرفت است درحالی‌که انگیزه در فضائل اخلاقی، کسب سعادت[25]یا اکتساب خیر است (Javarpoor & Javadi, 2014; Mirahmadi, 2016) بدین معنی که «فرآیندها و عاداتی که عواطف و امیال ما را مدیریت می­کنند فضائل اخلاقی و فضائل و عاداتی که منجر به شکل­گیری باور می­شوند فضائل عقلانی نامیده می­شوند» (Mirahmadi, 2016, p. 114).

فضیلت در نظر زگزبسکی، «یک برتری اکتسابی عمیق و بادوام است که دربردارنده انگیزه­ای[26] خاص در ایجاد غایتی[27] مطلوب و موفقیت قابل‌اعتماد[28] در به وجود آوردن آن غایت است» (Zagzebski, 1999, p. 137). بنابراین هر فضیلت عقلانی (همچون هر فضیلت اخلاقی) دارای دو جزء یا مؤلفه به نام انگیزه و موفقیت قابل‌اعتماد است. انگیزه به معنای نوعی میل که با فضائل خاصی همراه است. به این معنا که «فرد دارای انگیزه، واجد حالت و احساساتی است که آن احساسات او را به سمت تحقق آن عمل سوق می­دهد» (Zagzebski, 1998, p. 133). موفقیت قابل‌اعتماد نیز بدین معناست که «فرد واجد فضیلت، برای دستیابی به‌غایت آن فضیلت به‌گونه‌ای عمل می­کند که به آن دست یابد» (Zagzebski, 1998, p. 133). به‌عنوان‌مثال، شهامت[29]، یک فضیلت اخلاقی است که بر اساس آن یک فرد در موقعیت احساس خطر، انگیزه خطر کردن را پیداکرده و علاوه بر آن در انجام آن عمل نیز به‌صورت قابل‌اعتمادی موفق است. به همین ترتیب می‌توان از شهامت معرفتی به‌عنوان یک فضیلت عقلانی سخن گفت که بر اساس آن، فاعل شناسا با انگیزه دفاع از دیدگاه خود در مقابل سایر دیدگاه­های مخالف رفتار می­کند و در انجام این کار (رسیدن به این انگیزه) نیز به نحو قابل‌اعتمادی موفق خواهد بود. با این توضیح، داشتن ذهن باز (گشودگی ذهنی[30]) نیز یک فضیلت معرفتی محسوب می‌شود؛ زیرا فاعل شناسا در صورت برخورداری از این فضیلت معرفتی، میل و انگیزه پذیرا بودن نسبت به نظرات جدید را خواهد داشت و در این امر نیز موفق خواهد بود (Zagzebski, 1998).

به تعبیر دیگر می­توان گفت، انسان فضیلت­مند طبق دیدگاه زگزبسکی، کسی است که نه‌تنها اهداف و انگیزه­های خوبی دارد، بلکه در رسیدن به اهداف و انگیزه­ها نیز موفق است. البته موفقیت در رسیدن به این اهداف و انگیزه­ها، مستلزم داشتن فهم[31] است (Javarpoor & Javadi, 2014). در این­ جا «فهم به معنای در نظر داشتن مجموعه­ای از روابط است. برقراری ارتباط بین مجموعه­­ای از اجزا با یکدیگر و ارتباط هر جزء با کل واقعیت، معرفتی را موجب می­شود که با معرفت­ یا دانش گزاره­ای متفاوت است. این معرفت، حالتی از درک ساختارهای غیر گزاره­ای واقعیت است» (Zagzebski, 2001, p. 241). با این تعریف، برای رسیدن به انگیزه و موفقیت، فاعل شناسا باید ضمن دارا بودن مهارت­ها و فعالیت­های شناختی مربوط به هر فضیلت معرفتی، شرایط خاص مرتبط با کاربرد هر فضیلت را نیز به درستی تشخیص دهد (Zagzebski, 1998). تشخیصی که مستلزم فهم یا برقراری ارتباط میان آموخته­های پیشین و موقعیت جدید است.

 برنامه‌درسی در پرتو معرفت‌شناسی فضیلت محور

متخصصان برنامه­درسی بر این نظرند که در طراحی برنامه­درسی، تأکید و استفاده از «موضوع درسی» یا «دانش» به‌عنوان منبع اطلاعاتی در کنار دو مولفه دیگر با نام­های «جامعه» و «یادگیرنده» باید به‌صورتی متوازن و متعادل مطمح نظر قرار گیرد. این در حالی است که در عمل، یکی از این سه مولفه بیشتر موردتوجه برنامه­ریزان درسی قرار می­گیرد (Klein, 1994). الگوی برنامه‌درسی دیسیپلین­محور که بر استفاده از «موضوع­درسی» یا «دانش» بیشترین تأکید را دارد، رایج­ترین الگوی طراحی برنامه‌درسی در نظام­های آموزش مدرسه­ای و آموزش عالی است. بنابراین هر نظریه جدیدی در حوزه معرفت­شناسی، تأثیر مستقیمی بر برنامه­درسی و مهم­ترین منبع اطلاعاتی آن یعنی دانش یا موضوع­درسی خواهد گذاشت. چراکه مفروضه­های معرفت­شناختی، نقش مهمی را در تعریف دانش و راه­های اکتساب آن بازی می­کند. بر اساس این تعاریف است که برنامه­ریزان درسی با کمک فیلسوفان تربیت، تصمیم می­گیرند چه چیزی را دانش محسوب کرده و چگونه در اختیار یادگیرنده قرار دهند و چه انتظاری نسبت به آموخته­های آنان داشته باشند.

دانش بر اساس معرفت­شناسی فضیلت­گرای زگزبسکی، حالتی از تماس شناختی با واقعیت است که از کنش­های حاصل از فضائل عقلانی نشأت می­گیرد (Zagzebski, 1998). به عبارتی روشن­تر می­توان گفت که «این فضائل عقلانی هستند که به فاعل شناسا اجازه می­دهند که به چنین حالتی از تماس شناختی به واقعیت دست یابد» (Moran, 2011, p. 197). بنابراین فردی که از چنین فضائل معرفتی یا عقلانی بی‌بهره باشد، توان دست­یابی به دانش شایسته را نخواهد داشت. طبق نظریه زگزبسکی، دارا بودن فضائل عقلانی شرط لازم و کافی برای دست­یابی به دانش محسوب می­شود. بنابراین در ارزیابی ادعاهای دانشی باید به‌جای تمرکز بر آن ادعا و چگونگی توجیه آن، بر عامل و برخورداری او از فضائل عقلانی متمرکز شد. این نوع نگاه به معرفت، ابهامات و سؤالات تخصصی جدیدی را فراروی معرفت­شناسان قرار می­دهد که خارج از مجال این مقاله است. در ادامه از ظرفیت این دیدگاه در تولید معرفت که دارا بودن فضائل عقلانی را شرط لازم برای دست­یابی به حقیقت در نظر می­گیرد در حوزه برنامه­درسی استفاده خواهیم کرد. به تعبیر دیگر تأثیر یا کاربرد نظریه معرفت­شناسی فضیلت محور را در سازمان دادن به چهار عنصر اساسی در تولید و تدوین برنامه‌درسی موردبررسی قرار داده و در مقام بحث و نتیجه به بیان اشتراکات و افتراقات این دیدگاه با معرفت­شناسی سنتی به‌طورکلی و دیدگاه­های موجود برنامه‌درسی به‌طور خاص خواهیم پرداخت.

1. هدف

 هدف­ در برنامه­درسی به‌منزله معیاری برای انتخاب و سازمان­دهی مواد درسی، روش تدریس و روش­های ارزشیابی است (Maleki, 2015; Mousapoor, 2016). طبق معرفت­شناسی فضیلت­محور، پرورش فضائل عقلانی همچون کنجکاوی عقلی، گشودگی ذهنی، شجاعت و صداقت عقلی هدف اساسی برنامه­های­درسی است (Baehr, 2013) پرورش فضائل عقلانی هم به زیست عقلی و علمی یادگیرندگان در مسیر دست­یابی به حقیقت، یاری می­رساند و هم در زیست جمعی و مسئولیت­های شهروندی آن­ها برای ساختن جامعه­ای فضیلت­مند، ایفای نقش می­کند.

پرورش فضائل عقلانی به پیشرفت انسانی و بهبود زیست جمعی یادگیرندگان به‌عنوان عضوی از اجتماعی که در آن زندگی می­کنند کمک می­کند؛ زیرا آن­ افراد به سبب فضیلت­مندی، توانایی تعامل مؤثر با دیگر شهروندان را کسب خواهند کرد. یعنی به‌واسطه برخورداری از فضائل عقلانی همچون کنجکاوی، گشودگی و انصاف ذهنی، در بسیاری از موقعیت­های اجتماعی - فضای مجازی و حقیقی- از توانایی طرح پرسش به‌منظور بررسی انتقادی آرا و دیدگاه­های یکدیگر و سپس دست­یابی بیشتر به حقیقت با در نظر گرفتن دیدگاه­های بدیل و رقیب، برخوردارند. بنابراین در صورت تحقق این فضائل، از بسیاری از مشاجرات میان افراد جامعه کاسته خواهد شد؛ چراکه افراد جامعه آموخته­اند که از تعصب و جانبداری، جزم‌گرایی (اظهار عقیده بدون دلیل)، شتاب‌زدگی در رسیدن به نتایج، نادیده‌گرفتن شواهد و قرائن و استهزا طرف مقابل اجتناب کنند و در عوض با گشودگی ذهنی و دقت عقلی از روی انصاف، صداقت و تواضع ذهنی به ارزیابی سخنان بپردازند.

به‌منظور دست‌یابی به هدف کلی و اساسی پرورش فضائل عقلانی، لازم است که تمرکز برنامه‌های‌درسی در ارائه مجموعه دانش­ها و مهارت­ها به یادگیرندگان بر فهم[32] قرار گیرد. فهم موضوعات و مطالب ارائه‌شده در برنامه‌های‌درسی، هدف خاص موردتوجه در دیدگاه موضوعی- دیسیپلینی برنامه­درسی است (Miller, 1994). فهم، اصطلاحی است که برای شناسایی نوعی موقعیت شناختی به کار می­رود که از طریق فرآیند فعال برقراری ارتباط یا ارتباط­سازی[33] میان اجزاء مختلف دانش به کار می­رود که فاعل شناسا را در طی این فرآیند از پیچیدگی به‌سوی روشنی و وضوح سوق می­دهد (Ortwein, 2011). فهم علاوه بر اینکه «دربردارنده تسلط بر دانش گزاره­ای یا همان علمی است، با برقراری ارتباط و تناسب میان اجزاء مختلف دانش یا معرفت کسب‌شده، به تعمیق دیگر دانش­های اکتسابی نیز مدد می­رساند» (Zagzebski, 2001, p. 24).

با نظر به آنچه در بخش پیشین بیان شد، موفقیت قابل‌اعتماد، که یکی از دو جزء ماهیت فضائل معرفتی را تشکیل می­دهد، ناظر به فرجام امور بوده و به معنی تشخیص فاعل شناسا در انواع فضائل معرفتی و نوع کاربردشان، به آگاهانه و فضیلت­مندانه عمل کردن او در یک موقعیت خاص است. ازآنجاکه این امر بافضیلت عقلانی نسبت مستقیم دارد، لازم است از این منظر نیز دست­یابی به فهم، مورد تأکید قرار گیرد.

2. محتوا

«محتوا به معنای آن چیزی است که باید آموخته شود. بنابراین محتوا دربرگیرنده حقایق، مفاهیم، اصول، نظریه­ها و تعمیم­ها بوده و به فرآیندهای شناختی که یادگیرندگان در موقع تفکر درباره محتوا با مطالعه محتوا مورداستفاده قرار می­دهند نیز مربوط می­شود» (Maleki, 2015, p. 114). پرورش فضائل عقلانی در بستر محتوای موضوعی- دیسیپلینی به‌خوبی قابل انجام است. بنابراین محتوای برگرفته از موضوعات و دیسیپلین‌های علمی در کنار مجموعه­ای از فضائل عقلانی، در زمره محتوای برنامه‌های‌درسی موردنظر این رویکرد هستند. بر همین اساس است که برخی معرفت­شناسان فضیلت­محور همچون بائر بر این عقیده­اند که برای دست­یابی به هدف پرورش فضائل عقلانی احتیاج به محتوای خاصی نیست بلکه این امر در بستر و زمینه همان محتوای موضوعی- دیسیپلینی نیز قابل انجام است (Baehr, 2016). او معتقد است که «پرورش فضائل عقلانی اغلب با تدریس درباره این کیفیت­ها و خصائص میسر نمی­شود بلکه با درگیر شدن با محتوا و مهارت­های علمی سنتی به شیوه­ای خاص به ظهور می­رسد. فرصت­های خلاقانه، اندیشمندانه و فعالانه برای تمرین فضائل عقلانی، دادن بازخوردهایی مبتنی بر فضیلت و فعالیت­هایی مانند این اموری­اند که به پرورش فضائل عقلانی کمک می­کند» (Baehr, 2016, p. 244). بنابراین کلیه مطالب برگرفته از موضوعات و دیسیپلین­های تاریخ، فلسفه، هنر، دین، ریاضی، علوم تجربی و اجتماعی که به اکتساب مجموعه دانش­ها و باورهایی در ذهن و ضمیر یادگیرندگان می­انجامد به‌عنوان محتوای زمینه­ساز برای پرورش فضائل عقلانی در این دیدگاه موردتوجه است.

وجود فضائل عقلانی، موجب شکل­گیری مسیر صحیح و شایسته برای علم‌آموزی یا یادگیری و اکتساب مجموعه باورها و دانش­های دیسیپلینی است و از همین رو تأکید این دیدگاه بر فرآیند شناختی یا مسیر کسب شناخت، بیش از محتوا یا موضوعات گنجانده‌شده در برنامه­درسی است. هرچند فضائل عقلانی بی­شماری وجود دارند که شناسایی و اولویت­گذاری طرح آن­ها در برنامه‌های‌درسی می­تواند در زمره کار­های پژوهشی قرار بگیرد اما بائر در کتاب «ذهن پژوهشگر[34]» به‌اختصار و در کتاب «پرورشاذهان خوب[35]» به‌تفصیل، فهرستی از نه فضیلت عقلی موردتوجه در فرایند تربیت را در سه طبقه پیشنهاد داده است. در دسته اول سه فضیلت عقلانی کنجکاوی، استقلال ‌و تواضع قرار دارد که برای شروع موفق فرآیند یادگیری موردنیازند. دسته دوم دربردارنده سه فضیلت توجه، دقت و جامع‌نگری است که وجودشان برای حفظ روند یادگیری در مسیر درست موردنیاز است و دسته سوم به فضایل موردنیاز برای فائق آمدن بر موانعِ یادگیری سازنده می­پردازد و گشودگی ‌ذهنی، شجاعت و استقامت عقلی را شامل می­شود (Hemmatzadeh, Khazaei, & Javadi, 2018).

اگرچه برخی پژوهشگران حوزه معرفت­شناسی فضیلت مانند باتلی از دو گونه سازمان­دهی محتوا برای پرورش فضائل عقلانی در برنامه‌های‌درسی سخن گفته­اند که در یکی با افزودن درس جدیدی به مجموعه دروس مرسوم دیدگاه موضوعی- دیسیپلینی برای آموزش و تمرین مهارت­ورزی در استفاده از فضائل عقلانی میسر می­شود و در دیگری رویکرد ترکیبی موردنظر است (Battaly, 2016)؛ اما به جهت تأکید این دیدگاه بر فرآیند دست­یابی به شناخت با استفاده از فضائل عقلانی، استفاده از رویکرد تلفیقی در سازمان­دهی محتوای برنامه‌درسی تناسب بیشتری با اهداف این دیدگاه دارد. زیرا توجه به فضائل عقلانی در برنامه‌های‌درسی از خطر به محاق رفتن ایمنی بخش است. در رویکرد تلفیقی، یادگیری یا اکتساب دانش و مهارت­های مربوط به هر درس، باید از مسیر به‌کارگیری فضائل عقلانی انجام بپذیرد. بنابراین برای پرورش فضائل عقلانی در کنار موضوعات محتوایی باید از فعالیت­ها و تکالیف درسی خاص و هدفمندی در برنامه‌درسی همچون گفتگوهای کلاسی یا تکالیف قلم-کاغذی بهره برد.

3. روش­های یاددهی-یادگیری

«محتوای گزینش‌شده و سازمان‌یافته باید به شکلی در اختیار فردی قرار گیرد که بناست از آن استفاده کند و در خود تغییراتی پدید آورد. بنابراین نوعی ایجاد ارتباط ضرورت دارد» (Mousapoor, 2016, p. 126). مقصود از روش­های یاددهی-یادگیری در برنامه­درسی، کلیه راهبردهایی است که به چگونگی اثرگذاری بیشتر این ارتباط توجه دارد. ازآنجاکه استفاده از فضائل عقلی برای دست­یابی به دانش و باورهایی با احتمال صدقِ بیشتر است؛ بنابراین طبیعی است که یادگیرندگان نقشی فعالانه در مسیر یادگیری ایفا کنند. آن­ها در عوض حفظ و به خاطر سپاری مطالب، دنبال فهم و برقراری ارتباط میان مطالب مختلف­اند. آن­ها در شکل­گیری اخلاق و منش عقلانی­ خود بیشترین نقش را دارند و به عبارتی مسئول یادگیری خویش‌اند (Karimov & Kazakova, 2015)، بنابراین با کنجکاوی و میل و اشتیاق برای دست­یابی به حقیقت با پرسش، جستجو و پژوهش درگیر می­شوند و چه‌بسا در مسیر دست­یابی به حقیقت از نقد دانش­های ارائه‌شده نیز فروگذار نشوند؛ چراکه برخورداری از تفکر انتقادی که دربردارنده دو مؤلفه «سنجش دلیل» و «روح انتقادی» است دربردارنده بسیاری از فضائل عقلانی است. «سنجش دلیل به مهارت و توانایی ارزشیابی دلایل به‌صورت خوب اشاره دارد و روح انتقادی دربردارنده مجموعه­ای از نگرش­ها، تمایلات و خصائص منشی مانند تمایل به جستجوی دلیل و شاهد، انصاف، گشودگی ذهنی و ... است» (Baehr, 2016, p. 95).

از معلم هم در این دیدگاه به‌مثابه یک متخصص فضیلت­مند یا به تعبیری داننده و الگوی خوب یاد می­شود (Moran, 2011). کسی که شناختی عمیق از موضوع و تدریس آن دارد و اساساً چون شناخت خود را نیز با استفاده از فضائل عقلانی به دست آورده، از منش عقلانی خوب نیز برخوردار است. او چگونگی بهره بردن از فضائل عقلانی در مسیر یادگیری و دست­یابی به حقیقت را هم به‌طور نظری به یادگیرندگان آموزش می­دهد و هم در عملِ خود، آن­ها را تجسم می­بخشد؛ به‌گونه‌ای که یادگیرندگان با «مشاهده و سرمشق­گیری از او» (Ortwein, 2011) و سپس «تمرین این آموخته­ها در عمل خود» (Battaly, 2016)، فضائل عقلانی را می­آموزند. البته تقلید و الگوگیری و تمرین آنچه در این تقلید یادگرفته شده از دانشمند فضیلت­مند دیگری نیز با نظر به تحسین[36] قابل حصول است؛ زیرا تحسین به‌عنوان عاطفه­ای بسیار قدرتمند، محرک تقلید است. بر این اساس، برای انتخاب نمونه­های الگویی، باید به سراغ نمونه­هایی رفت که موجب برانگیختن تحسین یادگیرندگان شده­اند. برای این منظور می­توان از یادگیرندگان خواست به مطالعه روایت­هایی از زندگی شخصیت­های واقعی و غیرواقعی اقدام کرده و تحت راهنمایی معلم به دنبال خصائصی ارزشمند (که همان فضائل عقلانی موردنظرند) باشند و نتیجه این بررسی را در قالب یک جستار یا نوشتار کلاسی که در آن به تصریح فضائل عقلانیِ آن شخصیت الگویی پرداخته­اند ارائه کنند (Ortwein, 2011).

در واقع می­توان چنین بیان کرد که معلمان با فراهم آوردن فرصت­های گفت­وگو در کلاس درس، هم نقش الگویی خود را در استفاده از فضائل عقلانی مختلف که پیش‌تر به‌طور نظری یادگیرندگان را با آن­ها آشنا ساخته به نمایش می­گذارند و هم فرصت تمرین و استفاده از این فضائل را به یادگیرندگان می­دهند تا هر جا لازم بود با مداخله معلم و بازخورد او بر نوع به­کارگیری این فضائل توسط یادگیرندگان، اشکالات موجود برطرف شود.

معلم طبق این دیدگاه به‌جای اینکه مستقیم به ارائه اطلاعات و محتوای برنامه­درسی بپردازد با خبرگی که در تحریک انگیزه یادگیری دانش­آموزان یا دانشجویان دارد، آن­ها را به یادگیرندگانی خودانگیخته تبدیل می­کند که برای یادگیری مشتاق هستند. او با طرح پرسش­های مناسب که هدایت­گر یادگیرندگان به سمت جست‌وجو و دست­یابی به حقیقت است، به درگیری یادگیرندگان با محتوا کمک می­کند. بنابراین می­توان نقش­های انگیزه بخشی، پرسش­گری، هدایت­گری و مربی­گری از طریق بحث و گفتگو را به‌طورکلی برای معلمان در این دیدگاه برشمرد. به‌عنوان یکی از معلمانی که طبق این دیدگاه دارای فضائل عقلانی عشق به حقیقت، صداقت عقلی و شجاعت عقلانی[37] بوده می­توان به ویتگنشتاین[38] اشاره داشت. «از شاگردانش نقل‌شده که او معلمی پیش‌بینی‌ناپذیر و گاهی ناشی بوده! هر زمانی که به وقفه­ای در تدریس نیاز داشت، با درخواست دقایقی برای تفکر، به آخر کلاس رفته و با نشستن روی یک صندلی به فکر فرومی‌رفت. سپس با تعجب و شوری برخاسته از صمیمیت و خلوص فریاد می­زد: «این به اندازه جهنم سخت است». شاید این گفته آن چیزی نباشد که از یک فیلسوف پرنفوذ قرن بیستم انتظار داریم، اما این امر نشان‌دهنده صداقت عقلانی او است. همچنین نقل است که ویتگنشتاین با رد هفتاد پاسخ خود از میان صد پاسخی که به حدود هشت‌صد سؤال در کتاب مطالعات فلسفی ارائه داده در بیان نادانی خود، از شجاعت عقلانی برخوردار بوده است. او نشان داده که چگونه این فضائل عقلانی، فهم را سامان می­دهد. تغییر رادیکال دیدگاه او، از گشودگی ذهنی­اش نسبت به تفاسیر جدید و عشق به یادگیری و دانش حکایت دارد» (Ortwein, 2011, p. 133).

4. ارزشیابی

عنصر ارزشیابی در برنامه‌درسی، به سنجش میزان پیشرفت تحصیلی اشاره دارد. عموماً و به‌طور سنتی، این ارزشیابی با نظر به ملاک و معیار هدف انجام می­پذیرد. بدین معنی که میزان پیشرفت یادگیرندگان در دست­یابی به هدف برنامه­درسی مورد ارزیابی قرار می­گیرد تا اقدامات متعاقب آن در جهت دست­یابی به هدف، به درستی انجام پذیرد (Maleki, 2015). نظر به آنچه پیش‌تر در قسمت هدف بیان شد، ارزشیابی در پرتو معرفت­شناسی فضیلت­گرا بر اساس میزان دست­یابی یادگیرندگان به فضائل عقلانی در حالت کلی و متعاقب آن­ها دست­یابی به فهم مباحث ارائه‌شده در هر درس به‌صورت خاص اشاره دارد. برای ارزشیابی از فهم با نظر به معنایی که از فهم ارائه شد، لازم است از شیوه­ای برای ارزشیابی­ بهره برد که نشان­دهنده تسلط یادگیرنده بر شبکه­ای از دانش­های کسب‌شده و روابط میان آن­ها باشد. اگرچه بسته به اینکه فهم معرفتی، از نوع صریح یا ضمنی باشد، با صورت­بندی­ها و تفاسیر مختلفی در ارزشیابی­ از آن مواجه خواهیم شد که به نزاعی فلسفی منجر خواهد شد (Bagheri, 1996)، بااین‌حال با چشم‌پوشی از این واقعیت، بر اساس تعریفی که به‌طورکلی از فهم در این نوشتار ارائه‌شده، از آزمون­های تحلیلی برای سنجش فهم یادگیرندگان استفاده می­شود. بنابراین ارزشیابی­ از فهم از طریق ارزیابی پاسخ­های مکتوب دانش­آموزان به سؤالاتی انجام می­شود که از آن­ها خواسته است تا در پاسخ خود با در نظر داشتن شواهد رقیب، موضعی اتخاذ کنند یا به نقد مطلبی بپردازند.

 ازآنجاکه به‌طورکلی «فضائل به گفته ارسطو از خصیصه زمینه­مندی[39] برخوردارند و بنابراین در ارزیابی از فضیلت­مندی یک شخص یا عمل خاص، باید مشخص شود که آیا شرایط لازم و مناسب استفاده از فضیلت عقلانی خاصی به درستی درک شده یا خیر» (Kotzee, 2016, p. 144) ؛ بنابراین از ارزشیابی فرآیندی در کنار ارزیابی­های پایانی نیز در این دیدگاه بهره‌برداری می­شود. در این نوع ارزشیابی، معلمان از طریق پرسش و پاسخ­های شفاهی که در کلاس درس ترتیب می­دهند و با مشاهده عملکرد یادگیرندگان در خلال بحث­های مطرح‌شده در کلاس درس به ارزیابی یادگیرندگان از مسیر اتصافشان به فضائل عقلانی می­پردازند. البته استفاده از نظرات ارزیابانه سایر هم­کلاسی­ها (Karimov & Kazakova, 2015) و نیز استفاده از نظر شخصی هر یادگیرنده که به خودارزیابی موسوم است و از طریق تأمل هر یادگیرنده بر عملکرد خودش به دست می­آید (Karimov, 2014) نیز در امر ارزشیابی راهگشاست. بر این اساس می­توان از کارپوشه در ارزشیابی یادگیری دانش­آموزان استفاده کرد. در کارپوشه، پاسخ­های مکتوب دانش­آموزان، گزارش­های پژوهشی، مشاهدات معلم و خودارزیابی­های یادگیرندگان قرار داده­ می­شود و توسط معلم مورد ارزیابی نهایی قرار می­گیرد.

 

«فضیلت­گرایی معرفتی-عقلانی» به‌مثابه دیدگاهی نو در برنامه‌درسی

اگرچه تأثیر معرفت­شناسی­ فضیلت­گرا بر برنامه­درسی موردتوجه پژوهشگران این حوزه قرار نگرفته اما با نظر به اثرپذیری دیدگاه­های برنامه­درسی از مفروضه­های معرفت­شناختی، به نظر می­رسد که معرفت­شناسی فضیلت­محور می­تواند مولد دیدگاهی نو برای برنامه­درسی با نام «فضیلت­گرایی معرفتی-عقلانی» باشد که علی­رغم برخورداری از شباهت­هایی با سایر دیدگاه­ها، تفاوت­هایی با آن­ها نیز خواهد داشت و این تفاوت­هاست که تمایز این دیدگاه در برنامه­درسی را جلوه­گر می­سازد.

از بین نظریه­های هنجاری برنامه‌درسی که در سه دسته­بندی میلر، آیزنر و ژوزف و همکاران ارائه‌شده، شباهت «فضیلت­گرایی عقلانی» با نظریه­های «موضوعی- دیسیپلینی[40]»، «شهروند دموکراتیک»[41] و «فرآیند شناختی»[42] (Miller, 1994) طبق دسته­بندی میلر و «انسان­گرایی عقلانی»[43] (Eisner, 1994) در دسته­بندی آیزنر از ایدئولوژی­های برنامه‌درسی و «ساخت فهم[44]» و «قرار گرفتن در مدار دانش و ارزش معیار[45]» (Joseph, Bravmann, Windschitl, Green, & Mikel, 2010) از فرهنگ­های برنامه­درسی ژوزف و دیگران بیش از سایرین بوده است. بر این اساس، در ادامه وجوه تشابه و تفاوت بین این دیدگاه و نظریه­های مذکور را پی خواهیم گرفت.

در توضیح شباهت میان «فضیلت­گرایی عقلانی» با دیدگاه­های بالا، می­توان به اشتراک در اهداف اشاره کرد. بدین معنی که توجه به «فضیلت­گرایی عقلانی»، بسیاری از دغدغه­های متخصصان تعلیم و تربیت که در اهداف و آرمان­های تربیتی هر دیدگاه برنامه‌درسی به آن اشاره‌شده است را پوشش می­دهد. در دسته­بندی میلر، دیدگاه «موضوعی» تسلط بر مجموعه­ای از مهارت­های پایه و موضوعات و قلمروهای سنتی و دیدگاه «دیسیپلینی»، تسلط بر چارچوب مفهومی و روش­های پژوهش در یک قلمرو علمی را جزء آرمان­های تربیتی خود در نظر گرفته است. آنچه در هدف یا آرمان این نظریه­ها مشترک است، تسلط یادگیرندگان به مجموعه­ای از مفاهیم و دانش­ها است که در زمره دانش­های گزاره­ای یا علمی، قرار دارد. دست­یابی به این هدف در رویکرد «فضیلت­گرایی عقلانی» نیز در قالب اهداف معرفتی مورداشاره قرارگرفته است. چنانچه هدف یا آرمان تربیتی در دیدگاه «شهروند دموکراتیک» را تربیت شهروندانی دموکراتیک بدانیم که مجهز به مهارت در تجزیه‌وتحلیل تضادهای ارزشی و مهارت­های گفتگو و مفاهمه هستند، «فضیلت­گرایی عقلانی» با تمرکزی که به تربیت انسان­هایی برخوردار از فضائل عقلانی دارد می­تواند تأمین‌کننده اهداف تربیتی «شهروند دموکراتیک» نیز باشد. زیرا مهارت­های لازم برای شهروند دموکراتیک با پرورش فضائل عقلانی همچون گشودگی ذهنی، انصاف، شهامت و شجاعت فکری می­توان برآورده کرد. همچنین مهارت تفکر انتقادی که نه تنها طبق دیدگاه­های «تربیت شهروندی» و «فرآیند شناختی» بلکه به اذعان بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت یکی از مهارت­های اساسی موردنیاز در فرایند تربیتی است، در پوشش توجه به پرورش فضائل عقلانی در برنامه‌های‌درسی قابل حصول است. بدیهی است که تقویت مهارت­های گوناگون فکری و قدرت استدلال که ازجمله اهداف تربیتی «فرآیند شناختی» است به‌طریق‌اولی ذیل سایه پرورش فضائل عقلانی، دست­یافتنی است.

 اگر از دریچه دیدگاه «قرارگرفتن در مدار دانش و ارزش معیار» که در دسته­بندی ژوزف و همکاران مطرح‌شده و در تناظر و تناسب با «انسان­گرایی عقلانی» موردنظر در دسته­بندی آیزنر است به هدف تربیتی نظر داشته باشیم، به رشد و گسترش ظرفیت استدلال و تفکر منطقی و بینش یادگیرندگان می­رسیم که باید با پرورش ویژگی­های منشی و شخصیتی اخلاقی در آن­ها همراه شود. آن‌چنان‌که هاچینز از سردمداران این دیدگاه، «انسان کاملاً فرهیخته را انسانی می­داند که قوای عقلانی، اخلاقی بودن و معنویت را کسب کرده باشد» (Joseph et al., 2010, p. 93) ,عقلانی بودن و توجه به مهارت­های فکری در کنار توجه به فضائل اخلاقی که تحت تأثیر فلسفه تربیتی یونان، توجه به عقلانیت و فضیلت را به‌صورت توأمان مطمح نظر قرار می­دهد، با عطف توجه به فضائل عقلانی در«فضیلت­گرایی عقلانی» نیز قابل دست­یابی است. همچنین دیدگاه «فضیلت­گرایی عقلانی» با دیدگاه «ساخت فهم» در دسته­بندی ژوزف و همکاران، به جهت تأکیدی که بر «فهم» مطالب دارد و نیز برقراری ارتباط میان دانش و داننده، قرابت و اشتراک دارد. دیدگاه«ساخت فهم» که در ارتباط با نظریه سازنده­گرایی[46] شکل‌گرفته، بر ایجاد و ساخت معنی و دانش توسط یادگیرندگان تأکید دارد و دانش یا معرفت را امری ذهنی و نه عینی تعریف می­کند که مبتنی بر تجربه یادگیرنده، معنی‌دار است.

 بنابراین «فضیلت­گرایی عقلانی» بسیاری از اهداف موردتوجه متخصصان تربیتی که در دیگر دیدگاه­های برنامه‌درسی موردتوجه بوده است را در بطن خود، به‌صورتی آشکار و ضمنی می­پروراند. اما آنچه این دیدگاه را از سایرین متمایز می­کند، تفاوت­­های ظریفی است که در همین اهداف تربیتی و روش­های تربیتی با آن­ها دارد.

تفاوت بین دیدگاه «فضیلت­گرایی معرفتی» با دیدگاه­ «موضوعی- دیسیپلینی» را می­توان در نوع نگاه متفاوتشان به دانش و معرفت و به تبع آن یادگیری و یاددهی دانست. معرفت در دیدگاه موضوعی-دیسیپلینی، مترادف با تعریف سنتی از دانش یعنی باور صادق موجه تعریف‌شده است که به‌صورت جدا از داننده و تا حدی جدا از ذهن وجود دارد. درحالی‌که دیدگاه «فضیلت­گرایی معرفتی» به ‌جای توجه به ویژگی­های باور، دانش و معرفت را به خصائص و ویژگی­های فرد مرتبط می­داند. بدین معنی که باورهای صادق در این دیدگاه، تنها از مسیر فضائل عقلانی فاعل شناسا به دست می­آید. طبیعی است که این نوع نگاه نسبت به دانش، در فرآیند یاددهی- یادگیری تفاوت­هایی را موجب خواهد شد. بدین معنی که معرفت و دانشی که توسط معلم و در کلاس درس ارائه می­شود باید از مسیر فضائل عقلانی یادگیرندگان به دست بیاید و یا به عبارت بهتر یاد گرفته شود. بنابراین تدریس و یادگیری فضائل عقلانی باید در کنار فراگیری دانش و معرفت موردتوجه قرار داشته باشد.

همچنین «فضیلت­گرایی معرفتی» در عین سازگاری با دیدگاه «فرآیند شناختی» بر توجه به تفکر انتقادی و استقلال و رشد ظرفیت عقلانی یادگیرندگان در توجه به مقوله اخلاق و ارزش­ها از این دیدگاه متمایز می­شود. در دیدگاه «فرآیند شناختی» تأکید بر شناخت شیوه تفکر کودکان و چگونگی سازمان‌دهی برنامه‌های‌درسی­ برای تقویت مهارت­های مختلف فکری است و هرگونه تلاش برای تأثیرگذاری در رشد شخصی و آموزش ارزش­ها باید به والدین واگذار شود (Miller, 1994). این درحالی‌که است که در دیدگاه «فضیلت­گرایی معرفتی» چون مسیر دست­یابی به دانش، فضائل عقلانی است، بنابراین بر نظام آموزشی و برنامه‌درسی، فرض است که به آموزش و ترویج این ارزش­ها و خصائص در یادگیرندگان همت گمارند.

تفاوت «فضیلت­گرایی عقلانی» با دیدگاه «ساخت فهم» را نیز می­توان از منظر توجه و تأکید بر نقش فضائل عقلانی در دست­یابی به معرفت یا معنا قابل توجیه دانست. در دیدگاه «ساخت فهم» همه برداشت­ها، فهم­ها و دانش­های شخصی یادگیرندگان معتبر و موجه جلوه می­کند درحالی‌که در دیدگاه «فضیلت­گرایی عقلانی» تنها باورهای صادقی در زمره معرفت و دانش به حساب می­آیند که یادگیرنده از مسیر فضائل عقلانی یا فکری به آن­ها دست یافته باشد.

دیدگاه «قرارگرفتن در مدار دانش و ارزش معیار» که به نوعی همان دیدگاه «انسان­گرایی خردگرا» بوده و از هر دو در ادبیات تربیتی، تحت عنوان کلی «تربیت لیبرال» نیز نام برده شده است در تأکید بر پیوستگی و درهم تنیدگی میان معرفت یا شناخت و اخلاق با دیدگاه «فضیلت­گرایی عقلانی» متمایز می­شود. «تربیت لیبرال» یا «انسان­گرایی عقلانی» بر ارائه آثار بزرگ معرفتی فرهنگ غربی در برنامه‌درسی برای همگان تأکید دارند و مدافع تربیت کلیه یادگیرندگان در مسیر نخبه­گرایی با تأکید بر رشد و گسترش نیروهای عقلانی همراه با پرورش ویژگی­های اخلاقی و معنوی ­است. اما «فضیلت­گرایی معرفتی» نه تأکیدی بر آثار بزرگ معرفتی فرهنگ غربی دارد و نه رشد قوای عقلانی یادگیرندگان را به صورتی مجزا از فضائل اخلاقی در نظر می­­گیرد.

 در واقع می­توان گفت نقطه قوت «فضیلت­گرایی معرفتی» در پیوستگی و درهم تنیدگی میان معرفت و اخلاق نهفته است که احتمال دست­یابی به نتیجه و صدق را در یادگیرندگانی که با کلیتی یکپارچه و به‌هم‌پیوسته مواجه‌اند، بیشتر می­کند. خالی از فایده نیست که برای توجه و تأکید «انسان­گرایی عقلانی» بر آثار بزرگ معرفتی از منظر «فضیلت­گرایی معرفتی» بتوان توجیهی یافت. به نظر می­رسد که این تأکید بر این پیش‌فرض مبتنی است که آن آثار، معرفت تولیدشده توسط افرادی برخوردار از فضائل عقلانی بوده و یادگیرندگان با خوانش و فهم آن­ها به صورتی غیرمستقیم آن فضائل عقلانی را در خود نهادینه می­کنند و از آنجایی که آن افراد قرابت بیشتری با فرهنگ غربی که فرهنگ یادگیرندگان است دارند، بنابراین به دلیل همسانی فرهنگی، با میل و رغبت بیشتری مجذوب آراء آن­ها و فضائل معرفتی­شان می­شوند. این همسانی فرهنگی که موجب میل و رغبت بیشتر می­شود را می­توان در قالب همان مؤلفه تحسین که برای تقلید از اشخاص فضیلت­مند لازم بود و پیش‌تر از آن سخن به میان آمد، فهم کرد.

 

نتیجه

هدف اصلی این پژوهش، بررسی دلالت­های نظریه معرفت­شناسی فضیلت محور در حوزه تعلیم و تربیت به ویژه در حوزه برنامه‌درسی بود. نظر به جدید بودن این رویکرد و تأثیری که بر برنامه‌درسی دارد، هدف ضمنی این پژوهش تبیین مؤلفه­های یک دیدگاه برای برنامه­درسی بود که با اثرپذیری از مفروضه­های معرفت­شناسی متفاوت، به خلق فضا یا فرهنگ متفاوتی برای برنامه‌درسی کمک می­کند.

معرفت­شناسی فضیلت­محور در تقابل با معرفت­شناسی سنتی به ظهور رسید. دیدگاه معرفت‌شناسی سنتی، «بر دانش به‌عنوان نتیجه شناخت تأکید دارد و دانش را به صورتی مستقل از داننده در نظر می­گیرد. فرگه[47] و پوپر [48]حتی چنین اظهار می­کنند که دانش جدا از ذهن نیز تا حدی وجود دارد و حوزه سومی از واقعیت را می­سازد. بنابراین واقعیت فیزیکی، ذهنی، دانش قوانین طبیعت و حقایق منطقی و ریاضی وجود دارند و به‌عنوان گزاره­هایی صحیح، مورداستفاده در هر زمان و مکانی هستند» (Karimov, 2014, p. 45). در این دیدگاه، معلم مسئولیت انتقال دانشی را که پژوهشگران به تولید آن نائل‌آمده‌اند بر عهده دارد و یادگیرندگان نیز باید نسبت به فراگیری چنین دانشی، تلاش کنند. این تلاش اغلب با به خاطر سپاری یا تلاش و جستجو برای کشف آن حقایق همراه می­شود. اما طبق معرفت­شناسی فضیلت­محورکه منتقد نظریه معرفت­شناسی سنتی است، فاعل شناسا و منش عقلانیِ او یا به تعبیری دیگر، صاحب باور و طریقه و راه کسب باورهایش، بیش از خود باورها، موضوعیت و محوریت دارند. به‌عبارت‌دیگر اینکه چه کسی آن باورها را دارد و چگونه توانسته به این باور دست پیدا کند از اهمیت بسزایی برخوردار است. در این دیدگاه، دانش یا معرفت، نوعی حالت شناختی است که یادگیرنده از طریق به‌کارگیری فضائل عقلانی­ توانایی دست­یابی به آن را خواهد داشت. بنابراین یادگیرنده کسی نیست که به‌وسیله معلم کامل می­شود بلکه کسی است که خودش در شکل­گیری خصائص و منش عقلانی­اش بیشترین نقش و مسئولیت را دارد. نقش معلم در این دیدگاه، تسهیل­گری است. او با ایجاد و خلق محیطی برای بحث و فعالیت­های گروهی شرایط رشد فضائل عقلانی یادگیرندگان را فراهم می­آورد. ازآنجاکه در هر برنامه­درسی، ارتباط با نوعی از دانش و معرفت وجود دارد، بنابراین بر معلم یا برنامه­ریز­درسی لازم است که با طراحی فکورانه تکالیف و فعالیت­های یادگیری، زمینه­ساز رشد و پرورش فضائل عقلانی و معرفتی یادگیرندگان در کنار سایر اهداف معرفتی مربوط به آن درس خاص باشند. با نظر به اهمیت شناخت نقش و جایگاه فضائل عقلانی در دانش، می­توان با طراحی دروسی عمومی در برنامه­درسی دوره آموزش عالی نیز نسبت به آموزش مستقیم فضائل عقلانی اهتمام ورزید.

 در پایان لازم است به برخی از نقص­ها یا خلأهایی که معرفت­شناسی فضیلت­محور با آن مواجه است اشاره شود که به بررسی بیشتر در پژوهش­های آتی پژوهشگران محتاج است تا مسیر هموارتری را برای فهم این نظریه، فراهم آورد. معرفت­شناسی فضیلت­محور در انتقاد از معرفت­شناسی اثبات­گرا با چرخش توجه از ویژگی­های سه­گانه معرفت به سمت داننده یا فاعل شناسا به ظهور رسید. اما به‌صورت دقیق و صریح مشخص نشده است که دانش مورد تأکید در این نظریه به لحاظ هستی­شناختی از چه جایگاهی برخوردار است؛ آیا همچون دانش موردبحث در معرفت­شناسی اثبات­گرا ماهیتی عینی دارد یا همچون معرفت­شناسی تفسیری به ماهیتی ذهنی و شخصی دچار است؟! اگرچه ارتوین، در توضیح اثرگذاری این نظریه بر حوزه تعلیم و تربیت، از قابلیت بالای نظریه سازنده‌گرایی نام برده و تصریح می­کند که دیدگاه بسیاری از معرفت­شناسان فضیلت­گرا (اگر نگوییم همه) با مفروضات متافیزیکی نظریه سازنده­گرایی که مخالف هر نوع عینیتی نسبت به دانش هستند متفاوت است، اما با این بیان، بازهم همچنان مسیر را برای کاویدن نظرات معرفت­شناسان فضیلت­گرا در این خصوص باز نگه‌داشته است (Ortwein, 2017).

همچنین ملاک اعتبار نظریه­ها و آثار علمی دانشمندان طبق این نظریه با ابهام مواجه است. اینکه در بررسی اعتبار نظریه­های علمی که طبق این نظریه باید به سراغ فرد مولد آن نظریه رفت و به ارزیابی برخورداری او از فضائل عقلانی پرداخت، آیا باید تمامی فضائل عقلانی او را مورد ارزیابی قرار داد؟ که در این صورت آیا همه این فضائل عقلانی قابل‌شناسایی است؟ یا اینکه با برخورداری از یک یا چند فضیلت عقلانی در فاعل شناسای موردبحث می­توان حکم به فضیلت­مندی او و اعتبار نظریاتش داد؟ در این صورت صرف بسنده کردن به یک فضیلت عقلانی ابهاماتی را در اعتبار فضیلت­مندی فاعل شناسا و به‌طور طبیعی اعتبار نظریات و تولیدات معرفتی­اش ایجاد می­کند که نیازمند پاسخگویی شفاف­تر معرفت­شناسان این حوزه است.

 

References

Baehr, J. (2013). Educating for intellectual virtues: From theory to practice. Philosophy of education, 47(2), 248-262.

Baehr, J. (2016). Intellectual virtues and educational essays in applied virtue epistemology. New York: Rutledge.

Bagheri, K. (1996). Evaluation of what is learned, from the epistemological perspective of explicit knowledge and implicit knowledge. Iranian Curriculum Studies, 1(2), 1-23. (In Persian).

Battaly, H. (2016). Responsibilist virtues in reliabilist classrooms. In Baehr, J. (Ed.). Intellectual virtues and educational essays in applied virtue epistemology. New York: Rutledge.

BonJour, L. (2010). Classic problems and contemporary responses. (2nd Ed.). New York: Rowman & Littlefield.

Dancy, J. Sosa, E. & Steup, M. (2010). A companion to epistemology. Oxford: Willy Blackwell.

Danesh, J. (2010). The effects of moral virtues and vices in epistemological status of man in mulla Sadra's philosophy. Philosophy of Religion Research, 8(15), 77-100 (In Persian).

Eisner, E. (1994). The educational imagination. (3rd ed.). New York: MacMillan. USA.

Griese, A. A. (1994). Your philosophy of education: What is it? (B. Shabani and et.al, Trans). Mashhad: Behnashr. (In Persian).

Gutek, G. (2016). Philosophical and ideological perspectives on education. (M. J. Pakseresht, Trans). Tehran: Samt. (In Persian).

Hemmatzadeh, H. Khazaei, Z. & Javadi, M. (2018). Epistemic virtues a prerequisite for the truth-seeking and constructor of intellectual identity. Comparative Theology, 9(19), 123-146. (In Persian).

Javadi Amoli, A. (1997). The status of reason in the religious knowledge geometry. Qom: Asra. (In Persian).

Javadpoor, G. & Mobini, M. (2014). Epistemic arbitration between theism and atheism based on epistemic virtue. Andishe-Novin-E- Dini, 10(38), 25-44. (In Persian).

Javarpoor, G. & Javadi, M. (2014). What is intellectual virtue and its relation to moral virtue. Pazhuohesh Nameh- E Akhlagh,, 7(23), 97-118. (In Persian).

Joseph, P. B. Bravmann, S. L. Windschitl, M. A. Green, N. S. & Mikel, E. R. (2010). Cultures of curriculum. (M. Mehrmohammadi & et.al, Trans). Tehran: Samt. (In Persian).

Karimov, A. R. (2014). Virtue epistemology and psychology of education. Life Science Journal, 11(9), 45-60.

Karimov, A. R. & Kazakova, V. (2015). Intellectual virtues and education practice. Social Sciences, 10(6), 1317-1323.

Khodaparast, A. & Hojati, G. (2014). Religious belief and the intellectual virtue of open-mindedness. Essays of Religious Philosophy, 2(2), 37-52. (In Persian).

Klein, M. F. (1994). Curriculum design. In M. Mehmohammadi (Ed.). Curriculum: theories, approaches and perspectives. (193-217). Mashhad: Behnashr. (In Persian).

Kotzee, B. (2016). Problems of assessment in educating for intellectual virtue. In Baehr, J. (Ed.). Intellectual virtues and education: Essays in applied virtue epistemology, (142-146). New York: Rutledge.

LeBlanc, S. (2019). Good students: intellectual virtues in higher education. Phd dissertation, New Bounswick university, Canada.

Lemos, N. (2007). An introduction to the theory of knowledge. Cambridge: Cambridge university.

Maleki, H. (2015). Curriculum development (guidance of practice). (2nd Ed.) Mashhad: Payame Andisheh. (In Persian).

Miller, J. P. (1994). The educational spectrum: Orientations to curriculum. (M. Mehrmohammadi, Trans). Tehran: Samt. (In Persian).

Mirahmadi, S. (2016). The relation between ethical and rational virtues from farabi and Zagzebski’s viewpoints. Pazhuohesh Nameh- E Akhlagh, 9(13), 107-124 (In Persian).

Moran, S. (2011). Virtue epistemology: Some implications for education. PhD dissertation, Dublin city university, Ireland.,

Mousapoor, N. (2016). Basics of curriculum development in high school. Mashhad: Behnashr. (In Persian).

Ortwein, M. J. (2011). Toward a regulative virtue epistemology for the theory and practice of education. PhD dissertation, curriculum and instruction field, Texas A&M University, USA.

Ortwein, M. J. (2017). Virtue epistemology and education. Encyclopaedia of Philosophy of Education., In: Peters, M. & Ghiraldelli, P. & Zarnic, B. & Gibbons, A. (Eds.) Singapore: Springer.

Sosa, E. (1991). Knowledge in perspective: Selected essays in epistemology. Cambridge University Press.

Sosa, E. (2009). Reflective knowledge: apt belief and reflective knowledge. (Vol. 2). Oxford: Oxford University Press.

Theoretical foundations of transformation in the formal- public educational system in Islamic Republic of Iran. (2011). Tehran: Supreme Council of Cultural Revolution. (In Persian).

Zagzebski, L. (1998). Virtues of the mind: An inquiry into the nature of virtue and the ethical foundations of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

Zagzebski, L. (1999). What is knowledge. The blackwell guide to epistemology. New York: Blackwell.

Zagzebski, L. (2001). Recovering understanding. Steup, M. (Ed.) In Knowledge, truth, and duty. Oxford: Oxford University.

Zagzebski, L. (2013). Epistemology. (K. Behbahani, Trans). Tehran: Ney. (In Persian).



[1]. دکتری برنامه­ریزی درسی، پژوهشگر آزاد a.zarghani@gmail.com

[2]. دکتری فلسفه دین و عضو هیات علمی جامعه المصطفی العالمیه، کدام شهر،  fakharsa8@miu.ac.ir

*. a.zarghani@gmail.com

[3]. Epistemology

[4]. Curriculum

[5]. Virtue Epistemology

[6]. Gettier Probem

[7]. گتیه فیلسوف مشهور آمریکایی است که طرح مسئله او که به نام مسئله گتیه مشهور شد عدم کفایت دو شرط صدق و توجیه را در معرفت زیر سؤال برد و باعث تحولات جدی در روند مباحث معرفت‌شناسی معاصر گردید

[8]. Justified True Belief (JTB)

[9]. Intellectual Virtue

[10]. Ernest Susa

[11]. Linda Zagzebski

[12]. Battaly

[13]. Baehr

[14]. Kotzee

[15]. Ortwein

[16] .Roberts

[17]. Wood

[18]. Dispositional

2. مخفف theoretical foundation of transformation به معنی مبانی نظری سند تحول که به جهت اختصار در به‌کارگیری معادل نام طولانی سند مذکور در ارجاع به‌کاررفته است.

[20]. Epistemic Luck

[21]. Epistemic Virtues

[22]. True Belief

[23]. Virtue Reliabilism

[24]. Virtue Responsibilism

[25].  Eudimonia

[26] . Motivation

[27] . End

[28] . Reliable Success

[29] . Courageous

[30] . Open-Mindedness

[31] . Knowledge, Acquaintance, Understanding

[32]. Understanding

[33]. Connection Making

[34]. The Inquiring Mind

[35]. Cultivating Good Minds

[36]. Admiration

[37]. Love of Knowledge, Intellectual Honesty and Intellectual Courage

[38]. Wittgenstein

[39]. Context-Dependent

[40]. Subject - Disciplines

[41]. Democratic Citizen

[42]. Cognitive Process

[43]. Rational Humanism

[44]. Constructing Understanding

[45]. Connecting to the Canon

[46]. Constructivism

[47]. Frege

[48]. Popper

Baehr, J. (2013). Educating for intellectual virtues: From theory to practice. Philosophy of education, 47(2), 248-262.
Baehr, J. (2016). Intellectual virtues and educational essays in applied virtue epistemology. New York: Rutledge.
Bagheri, K. (1996). Evaluation of what is learned, from the epistemological perspective of explicit knowledge and implicit knowledge. Iranian Curriculum Studies, 1(2), 1-23. (In Persian).
Battaly, H. (2016). Responsibilist virtues in reliabilist classrooms. In Baehr, J. (Ed.). Intellectual virtues and educational essays in applied virtue epistemology. New York: Rutledge.
BonJour, L. (2010). Classic problems and contemporary responses. (2nd Ed.). New York: Rowman & Littlefield.
Dancy, J. Sosa, E. & Steup, M. (2010). A companion to epistemology. Oxford: Willy Blackwell.
Danesh, J. (2010). The effects of moral virtues and vices in epistemological status of man in mulla Sadra's philosophy. Philosophy of Religion Research, 8(15), 77-100 (In Persian).
Eisner, E. (1994). The educational imagination. (3rd ed.). New York: MacMillan. USA.
Griese, A. A. (1994). Your philosophy of education: What is it? (B. Shabani and et.al, Trans). Mashhad: Behnashr. (In Persian).
Gutek, G. (2016). Philosophical and ideological perspectives on education. (M. J. Pakseresht, Trans). Tehran: Samt. (In Persian).
Hemmatzadeh, H. Khazaei, Z. & Javadi, M. (2018). Epistemic virtues a prerequisite for the truth-seeking and constructor of intellectual identity. Comparative Theology, 9(19), 123-146. (In Persian).
Javadi Amoli, A. (1997). The status of reason in the religious knowledge geometry. Qom: Asra. (In Persian).
Javadpoor, G. & Mobini, M. (2014). Epistemic arbitration between theism and atheism based on epistemic virtue. Andishe-Novin-E- Dini, 10(38), 25-44. (In Persian).
Javarpoor, G. & Javadi, M. (2014). What is intellectual virtue and its relation to moral virtue. Pazhuohesh Nameh- E Akhlagh,, 7(23), 97-118. (In Persian).
Joseph, P. B. Bravmann, S. L. Windschitl, M. A. Green, N. S. & Mikel, E. R. (2010). Cultures of curriculum. (M. Mehrmohammadi & et.al, Trans). Tehran: Samt. (In Persian).
Karimov, A. R. (2014). Virtue epistemology and psychology of education. Life Science Journal, 11(9), 45-60.
Karimov, A. R. & Kazakova, V. (2015). Intellectual virtues and education practice. Social Sciences, 10(6), 1317-1323.
Khodaparast, A. & Hojati, G. (2014). Religious belief and the intellectual virtue of open-mindedness. Essays of Religious Philosophy, 2(2), 37-52. (In Persian).
Klein, M. F. (1994). Curriculum design. In M. Mehmohammadi (Ed.). Curriculum: theories, approaches and perspectives. (193-217). Mashhad: Behnashr. (In Persian).
Kotzee, B. (2016). Problems of assessment in educating for intellectual virtue. In Baehr, J. (Ed.). Intellectual virtues and education: Essays in applied virtue epistemology, (142-146). New York: Rutledge.
LeBlanc, S. (2019). Good students: intellectual virtues in higher education. Phd dissertation, New Bounswick university, Canada.
Lemos, N. (2007). An introduction to the theory of knowledge. Cambridge: Cambridge university.
Maleki, H. (2015). Curriculum development (guidance of practice). (2nd Ed.) Mashhad: Payame Andisheh. (In Persian).
Miller, J. P. (1994). The educational spectrum: Orientations to curriculum. (M. Mehrmohammadi, Trans). Tehran: Samt. (In Persian).
Mirahmadi, S. (2016). The relation between ethical and rational virtues from farabi and Zagzebski’s viewpoints. Pazhuohesh Nameh- E Akhlagh, 9(13), 107-124 (In Persian).
Moran, S. (2011). Virtue epistemology: Some implications for education. PhD dissertation, Dublin city university, Ireland.,
Mousapoor, N. (2016). Basics of curriculum development in high school. Mashhad: Behnashr. (In Persian).
Ortwein, M. J. (2011). Toward a regulative virtue epistemology for the theory and practice of education. PhD dissertation, curriculum and instruction field, Texas A&M University, USA.
Ortwein, M. J. (2017). Virtue epistemology and education. Encyclopaedia of Philosophy of Education., In: Peters, M. & Ghiraldelli, P. & Zarnic, B. & Gibbons, A. (Eds.) Singapore: Springer.
Sosa, E. (1991). Knowledge in perspective: Selected essays in epistemology. Cambridge University Press.
Sosa, E. (2009). Reflective knowledge: apt belief and reflective knowledge. (Vol. 2). Oxford: Oxford University Press.
Theoretical foundations of transformation in the formal- public educational system in Islamic Republic of Iran. (2011). Tehran: Supreme Council of Cultural Revolution. (In Persian).
Zagzebski, L. (1998). Virtues of the mind: An inquiry into the nature of virtue and the ethical foundations of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.
Zagzebski, L. (1999). What is knowledge. The blackwell guide to epistemology. New York: Blackwell.
Zagzebski, L. (2001). Recovering understanding. Steup, M. (Ed.) In Knowledge, truth, and duty. Oxford: Oxford University.
Zagzebski, L. (2013). Epistemology. (K. Behbahani, Trans). Tehran: Ney. (In Persian).