نوع مقاله : پژوهشی

نویسنده

هیئت علمی/دانشگاه مازندران

10.22067/fedu.2021.31670.0

چکیده

هدف اصلی این مقاله بررسی تعارضات میان روایت­های تأثیرگذار بر آموزش عالی ایران است که در چند دهه اخیر، سیاست­های فرهنگی را تحت تأثیر قرار داده است. سیاست­های فرهنگی در دانشگاه­های ایران دست­کم تحت تأثیر سه نوع روایت استعلایی–دینی، ایدئولوژیک و بازاری بوده است. تلاش برای تلفیق این روایت­های سه­گانه، به‌خوبی در دو سند «تحول راهبردی علم و فناوری» و سند «دانشگاه اسلامی» آشکار است. بااین‌حال این روایت­ها با یکدیگر تعارض ساختاری دارند. در این پژوهش برای نشان دادن این تعارض­ها از روش ترکیبی با تأکید بر دیدگاه تلینگز درباره تلفیق نظریه­ها استفاده شد. منابع تحقیق شامل همه منابع دست‌اول و دومی بوده که در دسترس پژوهشگر بوده است. یافته­های پژوهش نشان می­دهد که مبانی روایت­های مذکور با یکدیگر متفاوت است. در اسناد آموزش عالی، این تفاوت­ها نادیده گرفته‌شده و درنتیجه تلاش برای تلفیق روایت­ها به وضعیت تعارض­آمیزی منجر شده است. سردرگمی در انجام مأموریت‌های فرهنگی و نیز از بین رفتن استقلال دانشگاه­ها و وابستگی آن به نیروهای بیرونی، ازجمله پیامدهای ناخواسته تأثیر این روایت­های ناسازگار بر سیاست­های فرهنگی دانشگاه­ها بوده است.

کلیدواژه‌ها

عنوان مقاله [English]

Higher Education: Eclecticism or Integration

نویسنده [English]

  • Hojat Saffarheidari

Academic Member Of Mazandaran University

چکیده [English]

The major goal of this paper is to examine the contradictions of narratives in Iran’s higher education which have underlain the cultural polices during the last decades. Cultural policies in Iran’s universities have influenced at least by three major narratives, namely religious-transcendental, market-dependent, and ideological. The presence and effort to integrate the triple narratives have presently reflected in two strategic document of transformation in science and technology and Islamic university’s document. Nevertheless, these narratives are structurally antithetical to each other. To demonstrate such contradiction, by an emphasis on Tellings’s theory of the integration of theories, integrative method has been conducted. The statistical society of this research includes all first and second handed sources which were available for the author. The results reveal that the foundations of the mentioned narratives are in opposition. These differences have been neglected in higher education’s documents; accordingly, all efforts to integrate the three narratives have led to a paradoxical condition. Confusions in fulfilling cultural responsibilities and the destruction of universities’ autonomy and their dependence on external forces, to name but a few, are among some unintentional consequences of the influence of these paradoxical narratives on universities’ cultural policies.

کلیدواژه‌ها [English]

  • "culture"
  • " university"
  • " higher education"
  • " market
  • ideology"
  • " eclecticism"
  • " critique"

صفارحیدری، حجت (1399). تأملی انتقادی درباره روایت­های فرهنگی اثرگذار بر آموزش عالی ایران:

تلفیق یا التقاط.

پژوهش‌نامه مبانی تعلیم و تربیت،10 (2)، 66-49.                                  DOI: 10.22067/fedu.2021.31670.0

تأملی انتقادی درباره روایت­های فرهنگی اثرگذار بر آموزش عالی ایران:

تلفیق یا التقاط

 

حجت صفارحیدری[1]

تاریخ دریافت: 10/7/99             تاریخ پذیرش: 5/12/99             نوع مقاله : پژوهشی

 

چکیده

هدف اصلی این مقاله بررسی تعارضات میان روایت­های تأثیرگذار بر آموزش عالی ایران است که در چند دهه اخیر، سیاست­های فرهنگی را تحت تأثیر قرار داده است. سیاست­های فرهنگی در دانشگاه­های ایران دست­کم تحت تأثیر سه نوع روایت استعلایی–دینی، ایدئولوژیک و بازاری بوده است. تلاش برای تلفیق این روایت­های سه­گانه، به‌خوبی در دو سند «تحول راهبردی علم و فناوری» و سند «دانشگاه اسلامی» آشکار است. بااین‌حال این روایت­ها با یکدیگر تعارض ساختاری دارند. در این پژوهش برای نشان دادن این تعارض­ها از روش ترکیبی با تأکید بر دیدگاه تلینگز درباره تلفیق نظریه­ها استفاده شد. منابع تحقیق شامل همه منابع دست‌اول و دومی بوده که در دسترس پژوهشگر بوده است. یافته­های پژوهش نشان می­دهد که مبانی روایت­های مذکور با یکدیگر متفاوت است. در اسناد آموزش عالی، این تفاوت­ها نادیده گرفته‌شده و درنتیجه تلاش برای تلفیق روایت­ها به وضعیت تعارض­آمیزی منجر شده است. سردرگمی در انجام مأموریت‌های فرهنگی و نیز از بین رفتن استقلال دانشگاه­ها و وابستگی آن به نیروهای بیرونی، ازجمله پیامدهای ناخواسته تأثیر این روایت­های ناسازگار بر سیاست­های فرهنگی دانشگاه­ها بوده است.

واژه‌های کلیدی: فرهنگ، دانشگاه، آموزش عالی، بازار، ایدئولوژی، التقاط، نقد


A Critical Reflection on the Influencing Cultural Narratives in Iran’s

Higher Education: Eclecticism or Integration

 

Hojjat Saffar Heidari

 

Mazandaran University

 

Abstract

The major goal of this paper is to examine the contradictions of narratives in Iran’s higher education which have underlain the cultural polices during the last decades. Cultural policies in Iran’s universities have influenced at least by three major narratives, namely religious-transcendental, market-dependent, and ideological. The presence and effort to integrate the triple narratives have presently reflected in two strategic document of transformation in science and technology and Islamic university’s document. Nevertheless, these narratives are structurally antithetical to each other. To demonstrate such contradiction, by an emphasis on Tellings’s theory of the integration of theories, integrative method has been conducted. The statistical society of this research includes all first and second handed sources which were available for the author. The results reveal that the foundations of the mentioned narratives are in opposition. These differences have been neglected in higher education’s documents; accordingly, all efforts to integrate the three narratives have led to a paradoxical condition. Confusions in fulfilling cultural responsibilities and the destruction of universities’ autonomy and their dependence on external forces, to name but a few, are among some unintentional consequences of the influence of these paradoxical narratives on universities’ cultural policies.

Keywords: culture, university, higher education, market, ideology,eclecticism, critique

 

 


 

مقدمه

تلفیق[2] و یا التقاط[3] – آگاهانه و یا ناآگاهانه - میان نظریه­ها، رویکردها و روایت­های گوناگون از سوی نظریه­پردازان و کنش­گران حوزه­های علوم رفتاری، اجتماعی و شناختی، همواره کاری معمول بوده و به‌عنوان راهی برای تقویت توانایی­های تبیینی و یا افزودن توانایی عملی، بکار رفته است. بااین‌حال، در باب این‌که تلفیق تا چه اندازه ضروری و مهم است و یا حدودوثغور آن تا کجاست سخنان بسیار گفته­اند. به نظر تلینگز اتخاذ عناصر سازگار نظریه­ها و تلفیق میان آنان می­تواند به نظریه­ای کامل‌تر رهنمون شود، اما التقاط، نشان از درهم آمیختن عناصری از نظریه­ها دارد که با یکدیگر ناسازگار هستند (Tellings, 2001). فاتیک و زاگوراگ معتقدند در حوزه مطالعات فلسفی نیز به دلیل نیاز به کنش فلسفی[4]، همواره این پرسش مطرح است که آیا ترکیب روش­­شناسی­های مختلف به التقاط می­انجامد یا تلفیق (Fatic & Zagorac, 2016). پرسشی که مطرح می­کنند این است که آیا می­توان از یک روش تلفیقی سخن گفت یا خیر. درصورتی ممکن بودن؛ چگونه آن را از التقاط متمایز خواهیم ساخت؟ به نظر نورکراس التقاط در روان­درمانی، به ترکیب غیرنظری روش­های بالینی اشاره دارد، و کارآمدی آن نیز به کمک تجربه آزمون می­شود، حال‌آنکه تلفیق بر ترکیب مفهومی نظام­های نظری گوناگون دلالت می­کند (Norcross, 1990). لازارو بر آن است که در روان­درمانی گلچین کردن[5] وقتی مجاز است که شیوه­های آزموده شده درمان یک اختلال خاص وجود نداشته باشد (Lazaru, 1995). به نظر پرز، تلفیق فنون روان­درمانی در میان متخصصان بالینی امری معمول است. بااین‌حال، بیشترین بحث­ها در تلفیق روان­درمانی بر موضوعات نظری عمومی تمرکز دارد، بی­آنکه به جمعیت­های خاص نظر شود. به نظر آن‌ها تلفیق میان نظریه­های شناختی و رفتاری ممکن است پاسخگوی نیازهای جمعیتی خاص باشد (Perez,1999). نلسون­جونز نیز بر کاربرد التقاط و تلفیق در میان مشاوران اشاره می­کند و دلیل آن را نیازهای عملی برمی­شمارد. به نظر او التقاط عاریه گرفتن آزاد از منابع گوناگون است، حال‌آنکه تلفیق بر ترکیب کردن و در هم آمیختن اجزا در یک کل دلالت دارد (Nelson-jones, 2016).

گرچه بیشتر بحث­های مطرح‌شده درباره تلفیق یا التقاط ناظر به نظریه­ها و عناصر ساختاری آن‌ها است؛ اما، شاید بتوان دامنه شمول آن را وسعت بخشید و به‌عنوان‌مثال به آن دسته از رویکردها و روایت­های کلانی گسترش داد که سیاست­گذاری­ها و برنامه­ریزی­های کلان و راهبردهای اجرایی در حوزه­ای معین را تحت تأثیر قرار می­دهند. درصورتی‌که چنین کاری مجاز باشد، می­توان گفت سیاست­گذاری­ها ممکن است از رویکردها و یا روایت­هایی تأثیرپذیرند که در سطح مبانی نظریه­های پشتیبان که نقش تبیینی را ایفاء می‌کنند یا حتی در سطح راهبردهای عملی، سازگار و یا ناسازگار باشند. به نظر می­رسد نمونه­ای از این وضعیت در سیاست­گذاری­های فرهنگی آموزش عالی ایران چهار دهه اخیر قابل‌مشاهده است.

ادعای اصلی این مقاله این است که سیاست­های فرهنگی دانشگاه­های ایران در طی این مدت از روایت­های ناسازگار گوناگونی اثر پذیرفته است. تاثیر این روایت­های اثرگذار را می­توان در اسناد ملی مصوب آموزش عالی ملاحظه کرد. با توجه به اسناد آموزش عالی می­توان دریافت که سیاست­گذاری­های فرهنگی دانشگاه­ها حاصل التقاط سه روایت کلان «استعلایی[6]- دینی»، «ایدئولوژیک» و «بازاری» بوده است. این در حالی است که روایت­های مذکور ازلحاظ مبانی، نظریه­های پشتیبان و راهبردهای عملی با یکدیگر ناسازگارند. سندنویسان آموزش عالی کوشیده­اند تا برای پاسخ­گویی به مطالبات سه‌گانه دینی، سیاسی و اقتصادی ایران امروز، این روایت­ها را در کنار یکدیگر بنشانند و بر اساس آن مسیر حرکت دانشگاه­ها را تا سال 1404 مشخص سازند. درحالی‌که به ناسازگاری­های میان این روایت­ها و پیامدهای آن‌ها، کمتر اندیشیده‌اند. از بارزترین این پیامدها، می­توان به نقش انفعالی دانشگاه در حوزه فرهنگ اشاره کرد. سیاست­گذاران آموزش عالی، چنین کاری را با گلچین کردن عناصری از این روایت­ها و یا با اصل قرار دادن عناصری از یک روایت، و تطبیق دادن دیگر روایت­ها با روایت منتخب، انجام داده­اند. این مقاله قصد ندارد که روایت­های تأثیرگذار بر سیاست­های فرهنگی دانشگاه را نقد کند، بلکه هدف آن تنها بررسی انتقادی ناسازگاری­ها و نشان دادن چرایی ناسازگاری میان این روایت­های کلان است. محتوای موردمطالعه در این پژوهش محتوای دو سند «تحول راهبردی علم و فناوری»[7]مصوب1388و «دانشگاه اسلامی»[8]مصوب1392 است.

این پژوهش را می­توان در دسته مطالعات فلسفی قرارداد. برای انجام مطالعه از دو روش تحلیلی و ترکیبی استفاده ‌شده است. از رویکرد تحلیلی برای نشان دادن نسبت مفاهیم و گزاره­های هر یک از روایت­ها و برای بررسی ناسازگاری موجود در روایت­های فرهنگی اسناد آموزش عالی از روش ترکیبی با تأکید بر دیدگاه تلینگز در خصوص چگونگی ترکیب سازوار نظریه­های علمی استفاده ‌شده است. تلینگز در مقاله «التقاط و تلفیق» درباره چگونگی و اشکال درست یا نادرست تلفیق به‌تفصیل سخن گفته است. به نظر او تلفیق که شکل درست ترکیب است، معمولاً در سه سطح، مبانی[9]، نظریه[10] و عمل[11] رخ می­دهد، و درعین‌حال تلفیق­های مذکور به چهار صورت، فروکاهشی[12]، تألیفی[13]، افقی[14] و عمودی[15] آشکار می­شوند. بنابراین به هنگام ترکیب یا التقاط میان نظریه­ها، دوازده نوع ترکیب سازگار یا ناسازگار به وقوع می­پیوندد. معیار سازواری تلفیق در سطح مبانی، سازگاری؛ در سطح نظریه، داشتن اعتبار کافی برای پیش‌بینی‌های دقیق و درنهایت در سطح روش‌های اجرایی،کارایی است. ازآنجایی‌که سیاست­های فرهنگی، معطوف به عمل­اند، ناسازگاری در مبانی روایت­ها به ناسازگاری نظریه­های پشتیبان و درنهایت به راهبردها و روش­های اجرایی منجر خواهد شد (Tellings, 2001).

 

روایت­های اثرگذار

روایت استعلایی - دینی

روایت استعلایی، نخستین روایت فرهنگی غالب در دهه­های اخیر است. یک روایت، آنگاه استعلایی است که بنیاد آن را ایده­های ثابت و مطلق تشکیل دهند. رایج­ترین شکل این نوع از روایت را در عصر یونان باستان در اندیشه­های متفکران یونانی، به‌ویژه افلاطون و آموزه‌های دینی در مشرق زمین می­توان یافت.

شاید افلاطون نخستین فیلسوفی است که سیاست­های فرهنگی را بر بنیاد روایت استعلایی استوار کرده است. دانشگاه افلاطونی درنهایت به تربیت فیلسوفانی شایسته برای هدایت معنوی جامعه خواهد پرداخت. نوافلاطونیان به کمک ایده­های افلاطونی به تفسیر جهان هستی پرداخته و سلسله مراتبی عمودی میان ایده­هایی مانند «واحد، عقل، روح، طبیعت و ماده» برقرار کردند (Jaspers, 2009). در روایت مسیحی نیز ایده­های نوافلاطونی شکلی الهیاتی به خود گرفته و بر تربیت مسیحی تأثیر ماندگاری گذاشت. تربیت یسوعی را می­توان نمونه­ای از این اثرگذاری دانست (Mesnard, 1993). در سده بیستم، فیلسوفان کاتولیکی چون مک­کلاسکی در کتاب «دیدگاه کلیسای کاتولیکی درباره آموزش‌وپرورش» کوشیده­اند تا مبانی تربیت معنوی را ترسیم کنند (Gutek, 2004). روایت افلاطونی از فرهنگ، روایتی استعلایی است زیرا ایده­های[16] مطلق، بنیاد آن هستند. نه‌تنها فلسفه افلاطون بلکه کل فرهنگ یونانی حول «ایده» سامان‌یافته است. ایده، نظر مربیان، شاعران و هنرمندان یونانی را نیز به خود جلب کرده است. این ایده­ها الگوهای عام و دارای اعتبار کلی هستند که باید مورد تقلید همگان قرار ­گیرند (Jaeger, 1992). در فلسفه افلاطونی، ایده، چیزی قائم به خود، آشکار و بنیاد همه‌چیزهای متکثر است (Borman, 2007). ازاین‌رو پایدیای یونانی پیوند نزدیکی با فرهنگ برقرار می­کند. زمامدار آرمانی افلاطون، پاسدار فرهنگ حقیقی است که در رأس آن فلسفه قرار دارد. زیرا در نزد او سایر معرفت­ها مقدمه آن معرفت حقیقی قرار می­گیرند (Moreau, 1993).

روایت افلاطونی از فرهنگ به‌مثابه عالی­ترین ایده­ها از طریق متفکران نوافلاطونی به حوزه­های دین­شناسی نیز گسترش یافت. خدا به‌عنوان بنیاد و خالق عالم، بنیاد هرگونه فرهنگ دینی نیز به‌حساب می­آید. به تعبیر دیگر همان­گونه که بورمان معتقد است، ایده­های افلاطونی از طریق نوافلاطونیان مسیحی، به جایگاه اندیشه­های خدا ارتقاءیافته است. بعدها فیلسوفان و متکلمان مسیحی در قرون‌وسطی،ایده را با نظریه آفرینش گره زدند (Borman, 2007). در آموزه­های دینی نیز به علت نقشی که ایده­های بنیادی ایفاء می­کنند، فرهنگ، شکلی استعلایی دارد. به‌عنوان نمونه، در تعالیم اسلامی آن‌گونه که درآیات و روایات آمده است، دست­کم ما با سه ایده بنیادی که رابطه­ای طولی میان آن‌ها برقرار است آشنا می­شویم. ایده­هایی چون خدا، انسان و جهان، کلی­ترین و بنیادی­ترین ایده­ها هستند که فرهنگ اسلامی حول آن‌ها سامان‌یافته است.

خداوند در قرآن با صفات گوناگونی وصف شده است. این در حالی است که به‌زعم فیلسوفانی چون غزالی ذات خداوند ناشناختنی است (Sheikh, 1986). در این فرهنگ تصویر انسان نیز به‌گونه‌ای ویژه ترسیم‌شده است. روح انسان نفخه­ای الهی است. ازاین‌رو انسان جانشین خداوند بر روی زمین است. او فراتر از سایر جانداران قرار دارد و دارای امکان­های بسیاری است. در تعالیم اسلامی «جهان بدون غایت و هدف نیست، سراسر هدف­دار و غایت­مند است، و در چنین جهانی، بشر استثنا نیست. هر آفرینشی وجهه­ای و جهتی دارد و خداوند خود، مقصود و منتهای آفرینش است» ( Sharif,1982, P.199). در تفکر اسلامی جهان نشانه­ای است که به حقیقی فراسوی خود دلالت دارد. این حقیقت در نزد فیلسوفانی چون سهروردی جلوه نور (Razavi, 1997)، نزد ابن‌عربی «مظهر و تجلی اسماء و صفات الهی» (Afifi, 1983)، در اندیشه رازی ذرات غیرقابل تجزیه (Badavi, 1983) و نزد فارابی، عقل (Madkor, 1983) خوانده‌شده است.

تفسیر نوافلاطونی از ایده­ها به‌مثابه اندیشه­های عقل، فلسفه و عرفان اسلامی را تحت تأثیر قرارداد. شکل­گیری نظریه عقول ده‌گانه که برای حل مسئله نسبت میان واحد و کثیر پدید آمده (Madkor, 1983) در نزد فارابی و ابن‌سینا (Fazlurahman, 1983) و دیگر فیلسوفانی چون ابن­رشد (Alahvani, 1983) و حتی متکلمانی چون غزالی (Sheikh, 1986) نشان از چنین تأثیری دارد. در نظریه وحدت وجودی عارفانی چون سهروردی و ابن‌عربی جهان از حقیقتی واحد نشات گرفته است. این نظریه وجهی متافیزیکی دارد (Nasr, 2010a). انسان نیز چون جلوه­ای از عقل، با عقل­کل پیوند دارد(Nasr, 2010b) . «عالَم، بی­وجود آدم به‌منزله پیکری بی­جان بود و آدم جان عالَم شد و به آفرینش آدم بود که وجود عالَم، تمامیت یافت» (Ibnarabi, 2006, P.151).

در قرون جدید نیز نگرش استعلایی به انسان، زیربنای فهم فرهنگ قرار گرفت. چنانکه روسو تفسیری رمانتیک از انسان فرهنگی عرضه کرد. میلنر و بروویت عمده­ترین مضامین رمانتیسم در هنر را خلاقیت، نبوغ، ژرف­بینی و منحصربه‌فرد بودن می­دانند (Milner & Browitt, 2006). خوانش دیگری از روایت انسان فرهنگی در قرن نوزده، به‌ویژه در آلمان رواج یافت که در آن انسان به‌مثابه موجودی خردمند و عقلانی ترسیم می­شود که عالی­ترین دستاورد آن فرهنگ است. در نزد هگل فرهنگ همواره بیانگر کلیت است. فرهنگ، صورت اندیشه است و هستی­اش مدیون توانایی انسان برای فرمانروایی بر خویشتن است (Ardabili, 2019).

وقتی به اندیشه­های هومبولت[17]درباره دانشگاه می­نگریم فرهنگ­گرایی با وضوح بیشتری نمایان می­شود. کمال معنوی آدمی،کسب فرهنگی است که عالی­ترین کوشش­های نوعی انسان در آن تبلوریافته است. رشد اخلاقی نیز چنان‌که کانت به آن نظر داشت از معبر فرهنگ می­گذرد. به سخن دیگر، تعالی معنوی و اخلاقی در گرو کسب فرهنگ است. فرهنگ برای هومبولت عبارت بود از: «تغییر تدریجی موجود زنده­ای به نام آدمی، چنانکه هست با حواس و تاریخش، به یک موجود روحانی که با روح، یعنی آفریدگار جهان شریک باشد؛ و این تحول، با انعکاس نسخه کامل روح آفریدگار در فرد حاصل می­شود» (Filitz, 1993, p. 224). به نظر هومبولت دانشگاه باید جایگاه فرهنگ انسانی باشد؛ فرهنگی که با حقیقت پیوند دارد. به نظر او دانشگاه مطلوب، دانشگاهی است که تحصیلات را از تمایلات عملی محض، آزاد می­کند و آن را در خدمت کشف دانش حقیقی قرار می‌دهد.

 

روایت ایدئولوژیک

تصویر فرهنگ در روایت ایدئولوژیک، بازتابی از ماهیت ایدئولوژی­ است. فرهنگ را معمولاً مجموعه­ای از تجربیات ارزشمند نوع انسانی خوانده­اند، تجربیاتی که از دامنه­ای گسترده برخوردار بوده و می­تواند از سطح زادبوم، منطقه و مرزهای ملی فراتر رفته و جامعه جهانی را در برگیرد. هنر، دین، فلسفه و علم ازجمله عناصر فرهنگی هستند که ارزش جهانی دارند. بااین‌حال، از منظر ایدئولوژیک، فرهنگ را نمی­توان چنین گسترده خواند؛ از این منظر، فرهنگ به‌خودی‌خود فاقد ارزش بوده و باید به کارکردهای آن نگریست. از نگاه یک ایدئولوگ، آن بخش از فرهنگ می­تواند حائز اهمیت باشد که به در مسیر برنامه­ریزی برای دگرگونی جوامع کارآمد باشد. سخن مارکس در «مانیفست» درباره پایان تلاش فیلسوفان برای شناخت حقیقت و ضرورت کوشش برای دگرگون کردن جامعه از همین نگرش نشات می­گیرد (Marx,2016). بنابراین ایدئولوژی نوعی تفکر معطوف به عمل است که دغدغه آن نه کشف حقیقت، بلکه دگرگونی در وضع موجود است. ایدئولوگ به کسی گفته می­شود که بر اساس برداشت معینی از تاریخ، جامعه و انسان و به اتکا گزینشی از منابع فرهنگی، اعم از دین، فلسفه، علم و تاریخ برای دگرگون کردن جامعه می­کوشد (Gutek, 2004).

ایدئولوژی­ها تقلیل­گرا بوده و درنتیجه پیچیدگی­های زندگی اجتماعی را به چند اصل معین محدود می­کنند. نکته دیگر آنکه ایدئولوژی­گرایی علی­رغم تنوع و تعدد آن، بر نوعی از اراده­گرایی مختص انسان مدرن نیز استوار است. انسان به‌مثابه سوژه، کانون دگرگونی­هاست و درنتیجه تفسیر و فهم و خواست خود را در تحولات تاریخی و اجتماعی کارساز می­یابد. ایدئولوژی، فرهنگ را امری روبنایی می­بیند. نمونه­ای از این رویکرد به فرهنگ را می­توان در ایدئولوژی نازیسم مشاهده کرد (Pine, 2006)‌.

مبانی یا سخت هسته روایت ایدئولوژیک را ایده­هایی چون تقدم عمل بر نظر، ارزش ابزاری ایده­ها، تمایل به تغییر وضعیت موجود به نفع وضعیت آرمانی، تشکیل می­دهند. تمامی ایدئولوژی­­ها کم‌وبیش در این موارد با یکدیگر اشتراک دارند. در ایدئولوژی­ها ایده­ها و نظریه­ها نقش و ارزش ابزاری دارند. بااین‌حال، ایدئولوژی­ها مایل‌اند که درباره جهان، جامعه و انسان بحث­های انتزاعی و آرمان‌گرایانه‌ای را عرضه کنند. ایدئولوژی­ها درباره سیر تاریخ، مناسبات اجتماعی، چگونگی توزیع قدرت و شکل آرمانی جامعه نظریه­پردازی می­کنند. به‌عنوان نمونه، مارکسیسم، از مراحل پنج­گانه گذر تاریخی، دیالکتیک به‌عنوان نیروی تحول تاریخی و اجتماعی، غلبه نهایی طبقه پرولتر و درنهایت کمونیسم به‌عنوان شکل آرمانی جامعه انسانی سخن گفته است. علی­رغم چنین نگرشی، ایدئولوژی­ها خود را دشمنان متافیزیک می­دانند ( Lorenz, 2017).

در روایت ایدئولوژیک، سیاست­های فرهنگی دانشگاه با تولید نمادها و محتواهایی در خدمت مشروعیت بخشی ایدئولوژی رسمی هستند. ایدئولوژی­ها در قیاس با یکدیگر ممکن است انعطاف­پذیرتر بوده و بر همین اساس بر سیاست­گذارهای فرهنگی تأثیر متفاوتی بگذارند. بااین‌حال همه ایدئولوژی­ها در این نکته اشتراک دارند که نهادهای آموزشی برای ترویج و گسترش روایت رسمی بکار گرفته شوند. به‌عنوان نمونه، وظیفه فرهنگی نهادهای آموزشی در مارکسیسم چیزی جز تلاش برای آگاهی و بیداری مردم از وضعیت تاریخی و طبقاتی خود و برداشتن نقاب فریب از چهره بورژوازی نیست (Rakitov, 1989). در مارکسیسم کلاسیک، فرهنگ، روبنای وضعیت مناسبات تولیدی جامعه و ازاین‌رو انعکاس‌دهنده وضعیت طبقاتی است. با تغییر نگرش طبقاتی که بخش مهمی از آن بر عهده مؤسسات آموزشی است (Cole, 2008) فرهنگ نیز دگرگون می­شود. در روایت ایدئولوژیک، کارکرد مدارس و دانشگاه­ها تولید فرهنگی جدیدی است که بر پایه تفسیری نو از مناسبات اجتماعی و اقتصادی شکل می­گیرد (Marx & Engels, 2016). به‌عنوان نمونه، دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی علوم انسانی، وظیفه تولید دانش اجتماعی را بر عهده دارند که در آن ماتریالیسم تاریخی به‌مثابه علم حقیقی جامعه و تاریخ معرفی می­شود. این علم باید نشان دهد که «آگاهی انسان­ها نیست که هستی­شان را تعیین می­کند، بلکه برعکس، هستی اجتماعی آن­هاست که آگاهی­شان را تعیین می­کند» (Berlin, 2010, p. 171). مواجهه آمرانه ایدئولوژی با فرهنگ، روندی رایج است. با نگاهی به سیاست­های تربیتی اتحاد جماهیر شوری می­توان این روال دستوری نسبت به فرهنگ را مشاهده کرد (Mattews, 2012).

 

 روایت بازاری

فرهنگ بازاری اصطلاحی است برای توصیف کالایی شدن فرهنگ در نظام­های نولیبرالی که در آن تجاری­سازی دانش ترویج می­شود. بنابراین فرهنگ بازاری در خدمت مشروعیت دادن به‌نوعی از رقابت آزاد در تولید و فروش کالای دانش است. ازنظر ژیرو[18] چنین فرهنگی، همانند شرکتی است که در آن ارزش­های اقتصاد آزاد و رقابت مبتنی بر خودخواهی حاکم است (Zibaklam & Mohammadi, 2014).

روایت بازاری نیز همچون هر روایت دیگری، بر انسان­شناسی خاص خود استوار است. آزادی، عقلانیت، رقابت­جویی و سودطلبی، عناصر انسان­شناسی روایت بازاری هستند (Hayek, 1958). رقابت، کلیدواژه مقدسی است که نولیبرالیسم از آن برای تبیین شیوه کنترل و نظارت بر رفتار آدمی استفاده می­کند، و چنانکه می­توان از آراء هایک[19] استنباط کرد، نزدیک­ترین راه برای رسیدن به عدالت است. البته این تلقی تنها به هایک منحصر نیست، بلکه پیروان این روایت کم یا بیش بر آن تأکیددارند. به نظر بکر[20]، انتخاب­های انسان در حوزه­های گوناگون زندگی بر اساس منطق هزینه- فایده است.بوکانن[21] انسان را موجودی مبتکر، حسابگر، زیاده­خواه و واجد خرد ابزار می­داند که در وضعیت­های گوناگون اجتماعی و سیاسی بر این اساس عمل می­کند (Mohammadi & Zibakalam, 2019). ازنظر هایک انسان موجودی عقلانی است، که می­تواند بدون دخالت دولت برای تحقق اهداف خود اقدام کند. تقابلی که او میان تفکر سازنده­گرا[22]، معتقد به برنامه­ریزی سراسری؛ و تفکر تکاملی، معتقد به رشد خودانگیخته و تدریجی بر بستر اجتماعی، قائل می­شود از همین دیدگاه برمی­خیزد (Hayek, 1990 ).

اهمیتی را که هایک برای رقابت قائل است، هنگامی بهتر می­توان دریافت که به چارچوب نظری و انسان­شناسی نولیبرالیسم توجه کنیم. همان‌گونه که اسلاتر[23] و لسلی[24] در مورد فریدمن و هایک می­گوید انسان نولیبرالی، موجودی مجهز به عقلانیت ابزاری است که به کار خرید و فروش کالا و خدمات مشغول است تا همه نیازهای خود را به گونه­ای برآوردکه درنهایت به خیر اجتماع بینجامد (Beach, 2008). فرهنگ بازاری میل به مصرف­ را در میان شهروندان برمی­انگیزد، و برای این کار همه ابزارهای فرهنگی مانند تلویزیون، اینترنت، مجله­ها و رسانه­های عمومی در خدمت ترویج شیوه زندگی­ خاصی هستند که در این فرهنگ تجویز می­شود (Zibaklam & Mohamadi, 2014). در فرهنگ بازاری دو ویژگی خردورزی و آزادی مصرف‌کننده از اهمیت زیادی برخوردار است. زیرا به ظاهر، او می­تواند از میان کالاهای مختلف انتخاب و مصرف کند (Brown, 2017). به نظر هایک «انسان آزاد کسی است که برای رسیدن به هدفی که خودش برگزیده است دست به عمل بزند» (Bashirieh, 2007, p.89). ازنظر او ضرورت آزادی را باید در امکان­ناپذیری شناخت قطعی آینده دانست. در فرهنگ بازاری خردورزی و آزادی­ دو شرط لازم برای انتخاب کالا و مصرف آن محسوب می­شوند.

 در فرهنگ بازاری، امر متعال، چندان جایگاهی در جهان هستی ندارد. روایت رورتی از فرهنگ لیبرالیسم، درباره فرهنگ نولیبرالیسم نیز به نظر صادق می­آید. دراین‌باره می‌نویسد: «این فرهنگی است که در آن هیچ ردی از الوهیت، چه در صورت جهان و یا نفس الوهی به‌جا نمانده. چنین فرهنگی جایی برای این عقیده باقی نمی­گذارد که نیروهایی غیرانسانی[25] وجود داشته باشند که انسان­ها در برابر آن­ها مسئول­ باشند. چنین فرهنگی نه ‌فقط ایده­ تقدس، بلکه ایده­های سرسپردگی به حقیقت و برآوردن عمیق­­ترین نیازهای روح را نادیده می­گیرد، یا اساساً بازتاویل می­کند.» (Rorty, 1993, p. 45).

ایده تجاری­سازی دانشگاه­ها در چند دهه گذشته بر کشور ایران نیز تأثیر و طرفدارانی داشته است. به نظر باقری «این امر ناشی از حرکت ما در پی کاروانی است که طی چند دهه گذشته، معادله تازه­ای فراهم آورده است که بر اساس آن، دانش با اطلاعات یکی انگاشته می­شود» (Bagheri, 2017, p. 25). طرح و تأسیس مراکزی چون پارک­های علم و فناوری و تأسیس دفاتر ارتباط با صنعت در درون دانشگاه­ها به‌قصد پیوند زدن میان دانشگاه و بنگاه­های صنعتی و تأکید بر درآمدزایی دانشگاه­ها از طریق ارتباط با نهادها و سازمان­های اقتصادی و خدماتی، همگی نشانه­هایی است از اثرات تجاری­سازی دانشگاه­ها.

همان‌گونه که براون از ویلیامز[26] نقل می­کند «ظاهراً در همه‌جا روند واحدی به سمت بازاری­سازی وجود دارد.» (Brown, 2017, p.27). به نظر او مؤسسات آموزش عالی خصوصی گسترش‌یافته و برای جذب بودجه با دانشگاه­های دولتی رقابت می­کنند. به‌تدریج بر سهم والدین در تأمین هزینه­های تحصیل دانشجویان افزوده می­شود. نه‌تنها دانشگاه­ها، بلکه کار استادان و رشته­های تحصیلی نیز بر اساس درآمدزایی داوری می­شود. همان­گونه که اسکات اشاره می­کند در جامعه پساسرمایه­داری، دانش به‌مثابه کالا، جای سرمایه، زمین و کار را گرفته است. ارزش دانش نیز به قدرت مبادله­ای آن فروکاسته شده است (Scott, 2006).

به‌واسطه نقش نظارتی شرکت­های متمرکز ملی و بین­المللی در جریان تولید انحصاری و نظارت اطلاعات در جوامع سرمایه­داری پیشرفته، وضعیتی پدید آمده که شیلر آن را سرمایه­داری شرکتی می­نامد (Webster, 2003) و هارک­وی مهم­ترین نتیجه این وضعیت را از بین بردن ارزش­ها و بلندپروازی‌ها و آرمان­خواهی دانشجویان می­داند. به نظر او تأکید بر ارزش شغلی و حرفه­ای تحصیلات دانشگاهی، زمینه­های افول ارزش­های علمی و پژوهش­های دانشگاهی می­شود(Harkavy, 2006). براون بر آن است که: «دانشگاه بازاری، در تولید دانش دقیقاً از همان منطقی بهره می­برد که در تولید هر کالای دیگری. منطق بنیادی بازار چیزی جز عرضه و تقاضا نیست. مصرف­کنندگان بر اساس درک خود از مناسب بودن آن کالا یا خدمات (قیمت، کیفیت، در دسترس بودن)، در میان گزینه­های پیشنهادی دست به انتخاب می­زنند» (‌Brown, 2017, p. 27).

متناظر با منطق اقتصادی بازار، فرهنگ بازاری نیز در خدمت جا انداختن این عقیده است که توسعه، پیشرفت، رفاه و حتی نظم، جز از طریق بسط و گسترش رقابت­ میسّر نیست، چیزی که هایک آن را نظم مبتنی بر رقابت[27] نامیده است (Hayek, 1958). روایت فرهنگ بازاری، مفاهیم و واژه­های متناسب با خود را خلق کرده است؛ واژگانی چون اقتصاد دانش‌بنیان، مشتری محوری، عرضه و تقاضای دانش، دانشگاه کارآفرین، ذی­نفعان آموزش عالی، دانشگاه دانایی­محور.

 

2. سیاست­های فرهنگی در اسناد آموزش عالی ایران                              

در اسناد آموزش عالی شاهد حضور هر سه روایت از فرهنگ هستیم. به‌عنوان نمونه در دو سند «تحول راهبردی علم و فناوری» مصوب 1388 و «سند دانشگاه اسلامی» مصوب 1392 تلاش شده است تا هم‌زمان به سه دغدغه اساسی نظام سیاسی پاسخ داده شود: (1)حفظ و انتقال تعالیم اسلامی؛ (2) تعیین خط­مشی سیاسی مبتنی بر نوعی تفسیر رسمی از دین؛ (3) مشروعیت بخشیدن به بازار برای حضور رقابت­آمیز در عرصه­های بین­المللی.

روایت استعلایی - دینی

در سند «تحول راهبردی علم و فناوری»، حضور دو روایت استعلایی و بازاری وضوح بیشتری دارد. درحالی‌که سند دانشگاه اسلامی وجه استعلایی و ایدئولوژیک آشکارتری را به نمایش می­گذارد. به‌عنوان نمونه در بخش مبانی ارزشی سند «تحول راهبردی علم و فناوری» ما با این وجه استعلایی آشنا می­شویم. توحیدمحوری، هدفمندی نظام خلقت، غایت­مداری حیات، تقسیم جهان به دو ساحت جهان محسوس و جهان غیب، معرفت وحیانی در کنار سایر انواع معرفت­ها، انسان به‌عنوان خلیفه الهی، مسئولیت الهی، کرامت انسانی، فطرت الهی، باور به آخرت، اهمیت ایمان، نظام پاداش و مجازات الهی، معاد، تقوا، فضایل اخلاقی، عدالت­محوری، علم دینی در برابر علم دنیوی و... ازجمله مفاهیم سازگار با روایت استعلایی هستند (Document of Strategic Transformation of Science and Technology, 2009). دست‌کم این روایت بر سه ایده مبنایی استوار است: خدا­محوری، دو ساحتی بودن جهان هستی و انسان، و اذعان به وجود حقایق ثابت و مطلق.

برای تحکیم مبانی متافیزیکی روایت مذکور، نظریه­های هستی شناختی و معرفت­شناختی گوناگونی عرضه‌شده است. نمونه­هایی از این نظریه­ها را می‌توان در صفحات 10 و 11 سند «تحول راهبردی علم و فناوری» مشاهده کرد. به‌عنوان‌مثال، در نظریه هستی­شناختی ، نظم تکاملی و حکیمانه کل هستی، هدفمندی نظام خلقت، مقام الهی انسان و رسالت اخلاقی، دلایلی برای اثبات توحیدمحوری معرفی‌شده است. ازلحاظ معرفت‌شناختی برای نیل به حقایق ابدی و ثابت، بر برتری معرفت عقلی بر حسی، معرفت شهودی و عرفانی بر معرفت عقلی و درنهایت معرفت وحیانی بر سایر معارف استدلال شده است (Ibid, p.11). انعکاس مبانی متافیزیکی درعین‌حال در بیانیه مأموریت‌ها و راهبردهای عملیاتی سند نیز قابل‌مشاهده است. به‌عنوان نمونه، راهبردهای عملیاتی، راهبرد ملی دوم سند،که بر تبیین مبانی نظری و معرفت­شناسی توسعه علمی بر اساس ارزش­های اسلامی، توسعه پارادایم توحیدی در همه حوزه­های معرفتی تأکید دارد، با مبانی متافیزیکی سند سازگار است .(Ibid, p.64)

روایت ایدئولوژیک

«سند دانشگاه اسلامی» که به‌قصد «نهادینه کردن نگرش اسلامی در علم و تسریع فرایندهای اسلامی شدن نهادهای آموزشی و پژوهشی» به تصویب رسیده است، در مقایسه با سند تحول راهبردی علم و فناوری، دغدغه­ها و دل‌مشغولی‌های سیاسی بیشتری را انعکاس می­دهد. بعضی از مهم­ترین مفاهیم و عبارات سند دانشگاه اسلامی که با روایت ایدئولوژیک سازگار است عبارت‌اند از: امامت، ولایت، وفاداری و تعهد، بصیرت سیاسی، پایداری،آرمان­های انقلاب، جهاد، هویت و خودباوری، تقدم منافع عمومی بر منافع فردی، تقدم منافع و مصالح نظام، اسلامی­سازی علوم انسانی، افزایش بصیرت انقلابی، استکبارستیزی، ایثار، شهادت، فرهنگ جهادی، روحیه بسیجی، تمدن­سازی (Document of Islamic University, 2014). مفاهیم مذکور در چارچوب ایدئولوژی اسلامی– شیعی و بر پایه خوانش و تفسیری خاص از متون دینی درباره حرکت تاریخ و مناسبات اجتماعی انسان که در آن امامت و ولایت نقش محوری ایفاء می­کنند، تولیدشده‌اند (Ibid, p.3) . در درون این چارچوب است که عدالت، آزادی، خردورزی، فرهنگ، اخلاق و معنویت و مفاهیم همبسته دیگر، معانی خود را بازمی­یابند.

تأثیر چارچوب­های تعیین‌شده ایدئولوژیک بر خلق معانی، مفاهیم و گزاره­های سند را می­توان به‌خوبی در راهبردها و اقدامات عملی شناسایی کرد. به‌عنوان نمونه، در ذیل راهبرد پنجم بخش نظام فرهنگی– تربیتی، بر «ارتقاء روحیه خودباوری و نفی انفعال و خودباختگی در مقابل فرهنگ غرب» تأکید شده و «رصد تحولات تمدن غرب و نقد آن، نظریه­پردازی درباره تبیین دستاوردهای انقلاب اسلامی» ازجمله اقدامات عملی جهت تحقق آن ذکرشده است. راهبرد ششم بر «تعمیق بینش، بصیرت و افزایش نشاط سیاسی– فرهنگی انقلابی دانشگاهیان» تأکیدکرده و مطابق با آن بر «دانش­افزایی دانشگاهیان و بسط و تعمیق نهضت نرم­افزاری در جهت تدوین نظریه­های اجتماعی و سیاسی مبتنی بر بینش انقلابی– اسلامی» تأکید شده است (Ibid, p.9). طراحی سازوکارهای هم­اندیشی و تعامل نخبگان فرهنگی جهان و تشکیل یک جبهه متحد از آزاداندیشان برای مبارزه با استکبار و صهیونیسم بین­المللی و دفاع از مستضعفین به‌ویژه ملت فلسطین، ازجمله اقدامات راهبرد دوازدهم است. در راهبرد سیزدهم؛گسترش فرهنگ جهاد، ایثار، شهادت و ترویج ارزش­های دفاع مقدس و زمینه‌سازی برای خدمت­رسانی به مستضعفین در دانشگاه­ها، مورد تأکید قرارگرفته و برای تحقق آن، به ترویج روحیه بسیجی و فرهنگ جهادی، تدوین دستاوردهای علمی و فرهنگی دفاع مقدس و انقلاب اسلامی در متن برنامه‌درسی به‌عنوان راهبرد اشاره است (Ibid, p.13).

گرچه در اینجا سخن بر سر آن نیست که دانشگاه نباید وظایف سیاسی را برعهده گیرد. زیرا برآمدن چنین انتظاری در جوامع مدرن غیرممکن است. اما، تقلیل کارکرد دانشگاه به یک وجه و درنتیجه نادیده انگاشتن اهمیت و گستردگی کار آن و ارائه تعریفی محدود و ایدئولوژیک از وظایف گوناگون دانشگاه، پویایی، سرشاری و سرزندگی دانشگاه را گرفته و درنتیجه فضایی سرد و بی­روح پدید می­آورد. به‌روشنی آشکار است که ایدئولوژیک کردن دانشگاه درنهایت به سیاست­زدایی از آن خواهد انجامید.

روایت بازاری                                                         

در سند «تحول راهبردی علم و فناوری» در کنار مفاهیم و گزاره­های استعلایی، مجموعه­ای دیگر از مفاهیم و گزاره­ها یافت می­شوند که با روایت بازاری­سازی فرهنگ، سازگاری بیشتری دارند؛ مفاهیم و گزاره­هایی مانند: جامعه دانش­بنیان، مشارکت در بازار جهانی، اقتصاد متکی به فروش کالاها و خدمات مبتنی بر دانش و فناوری،تقاضامحوری، بهبود کیفیت، کارآفرینی، تجاری­سازی علم و فناوری و تقویت تقاضامحوری برای تبدیل اقتصاد منابع­پایه، به اقتصاد دانش­پایه، کاربردی کردن و تجاری­سازی محصولات آموزش عالی (Document of Strategic Transformation of Science and Technology, 2009). مفاهیم و گزاره­های بالا سخت تحت تأثیر نظریه­های نولیبرالی بازار قرار دارند، به‌گونه‌ای که نتایج این اثرپذیری را در راهبردهای عملیاتی سند نیز می­توان مشاهده کرد. به‌عنوان نمونه می­توان به راهبردهای ملی پنجم و ششم در صفحات 60 و 61 که بر تبدیل اقتصاد منابع پایه به اقتصاد دانش‌پایه و توسعه متناسب با استانداردهای جهانی تأکید دارد و همچنین به راهبردهای عملیاتی هفتم از راهبرد ملی سوم اشاره کرد که بر بازتعریف مأموریت­ دانشگاه «از آموزش به پژوهش و کارآفرینی و برقراری جریان مستمر علمی و فنی و بین نهادهای تحقیقاتی و بنگاه­های اقتصادی به‌منظور تجاری­سازی علم و فناوری و تقویت تقاضامحوری»Ibid, p.65) ). تأکید می­کند.

 

نقد ناسازواری روایت­های سه­گانه از فرهنگ

در این بخش می­کوشیم شواهدی برای ناسازواری ترکیب روایت­های سه‌گانه­ موجود در اسناد آموزش عالی را نشان دهیم. برای انجام این کار، همان­گونه که گفته شد، از دیدگاه تلینگز درباره تلفیق نظریه­ها استفاده‌شده است. بررسی انتقادی را با طرح این پرسش آغاز می­کنیم که «آیا اسناد آموزش عالی توانسته است روایت­های سه­گانه موردبحث را به‌گونه‌ای سازگار با یکدیگر ترکیب کنند؟» در پاسخ می­توان گفت ترکیب سازوار میان روایت­های گوناگون در صورتی ممکن است که بتوان شباهت­هایی میان ساختارهای آن‌ها پیدا کرد یا پدید آورد. اما آیا چنین تناسب یا شباهتی وجود دارد؟

تقابل میان مبانی فلسفی و نظریه­پردازی­های دو روایت استعلایی–دینی و بازاری به شرح زیر قابل‌مشاهده است. توحیدمحوری، تکیه‌بر معرفت وحیانی، آخرت­گرایی، فطرت، اصالت و تقدم روح، سعادت اخروی، کرامت انسان سخت هسته روایت استعلایی–دینی را تشکیل می­دهند. این روایت با نفی انسان­محوری در برابر خدامحوری، و دنیاگرایی در برابر آخرت­گرایی (Ibid, p.11) از مبانی فلسفی روایت بازاری فاصله می­گیرد. ترکیب ناسازوار این دو روایت آنگاه رخ می­دهد که مبانی روایت استعلایی–دینی با نظریه­ها و راهبردهای عملی نظریه بازاری مخلوط شود.

همان‌گونه که پیش‌از این گفته شد، به نظر تلینگز (2001)، تلفیق میان یک نظریه یا دسته­ای از راهبردها و روش­های عملی با نظریه و راهبردهای عملی منشعب از نظریه دیگر، درصورتی‌که از مبانی متفاوتی برخوردار باشند، به ترکیبی ناسازوار می­انجامد. سندنویسان درحالی‌که می­کوشند تا وفاداری خود را به مبانی روایت استعلایی– دینی نشان دهند، بی­آنکه به تمایز میان ساختار دو روایت توجه کنند، می­کوشند تا این دو را با یکدیگر ترکیب کنند. بر این اساس است که « تکریم علم و عالم، ارزشمندی فعالیت علمی و ضرورت احترام حقوقی و اخلاقی به آفرینش‌های فکری» که با روایت استعلایی– دینی سازگار است، مبنایی برای تلفیق با «علم توانمندساز (ثروت آفرین (و علم نافع» قرار می­گیرد. نمونه­ای از این نوع را می­توان با مقایسه اصول 3 و 4 سند دانشگاه اسلامی با بیانیه مأموریت‌های نظام علم و فناوری در سند تحول راهبردی، مشاهده کرد. در اصول مذکور بر قدسی بودن علم و محیط­های علمی، توصیف تعلیم و تعلم به عبادت و نیز تقدم تزکیه بر تعلیم تأکید شده است (Document of Islamic University, 2014, P.3)؛ بااین‌حال دستیابی به جامعه دانش بینان و اقتصاد متکی به فروش کالاها و خدمات مبتنی بر دانش و فناوری (Document of Strategic Evolution, 2009, p.33) و تجاری­سازی علم و فناوری ازجمله مأموریت‌ها و راهبردهای عملیاتی نظام آموزش عالی معرفی‌شده است Ibid, p.69)). در اینجا نیز ساختار روایت استعلایی– دینی مبنای تطبیق روایت بازاری قرارگرفته است.

یکی از مبانی که به کمک آن این تطبیق موجه دانسته شده، تعبیر علم نافع در متون اسلامی است. علم در آموزه­های دینی به نور تشبیه شده است و نقش آن نیز رهاندن آدمی از تاریکی جهل و هدایت انسان به‌سوی توحید است. به نظرعلم در تعالیم اسلامی ویژگی­هایی دارد که ازجمله آن‌ها می­توان به فطری بودن، یکی بودن حقیقت علم، تفکیک­ناپذیری حقیقت علم از ایمان، همراهی حقیقت علم با خشیت از خدا، اخلاقی بودن علم، عدم انفکاک میان حقیقت علم و عمل شایسته اشاره کرد. بنابراین در تفسیر نافع بودن علم، ویژگی­های علم در متون اسلامی را نمی­توان نادیده گرفت. در روایات معصومین، سودمند بودن علم تنها یکی از مصادیق علم نافع است. مصادیق دیگر علم نافع آن است که موجب اصلاح عمل شود؛ به شناخت پروردگار، هدف آفرینش و هدف خلقت انسان یاری رساند؛ و به دین­شناسی کمک کند (Motie & Yavari, 2012). بااین‌حال سندنویسان، علم نافع را به علم ثروت­آفرین و توانمند­ساز تفسیر کرده و تجاری-سازی علم و فناوری را نیز از مصادیق آن معرفی کرده­اند. چنین تفسیری از علم نافع و نقش دانشگاه در تولید آن به دو پیامد نامطلوب انجامیده است. خصوصی­سازی دانشگاه­ها و تأکید افراطی بر درآمدزایی دانشگاه­ها ازجمله این پیامدها است. هر دو رویداد را می­توان در جامعه کنونی ایران مشاهده کرد.

مصداق دیگری از ترکیب ناسازوار بین روایت­ها، ترکیب دو روایت استعلایی– دینی و روایت ایدئولوژیک است. همان­گونه که پیش‌از این گفته شد، یکی از بارزترین سخت­هسته­های روایت استعلایی– دینی را حقیقت­گرایی تشکیل می­دهد. تاریخ اندیشه اسلامی را می­توان تاریخ تلاش جمعی متفکران مسلمان، برای کشف حقایق ازلی و پایدار دانست. متناسب با سخت­هسته مذکور، نظریه­های­ گوناگونی پدید آمده است. بااین‌حال، علی‌رغم تفاوت‌هایی که ایدئولوژی­ها با یکدیگر دارند در سخت­هسته خویش عمل­گرا[28] هستند. ازاین‌رو ایدئولوژی­ها به‌عنوان نظام­های برنامه­ریزی، التفاتی به حقایق فی­نفسه ندارند. ازسوی­دیگر، روایت ایدئولوژیک برخلاف روایت استعلایی– دینی که تکثر آراء را مجاز و درصورت فراهم بودن زمینه­های اجتماعی، نقادی آزادانه را ممکن می­سازد، ایدئولوژی­ها خصلتی آمرانه و جزم­گرا دارند. بنابراین به‌کارگیری ایده­هایی چون خردورزی و آزاداندیشی و رواج تفکر انتقادی در متن روایت­های ایدئولوژیک چندان روشن و فهم­پذیر نیست.  در سند دانشگاه اسلامی نمونه­ای از این تعارض قابل مشاهده است. برآوردن هم‌زمان دو انتظار از دانشگاه، یعنی «تعهد به آرمان­های انقلاب اسلامی» و تربیت انسان­های «خردورز، آزاداندیش و خلاق» ( Document of Islamic University, 2014, pp.4-5) به نظر متعارض می­آیند. زیرا خردورزی و آزاداندیشی در چارچوب روایت استعلایی– دینی که در آن کشف حقایق واجد ارزش فی­نفسه است و خرد نیز در شناخت حقایق توانا است، قابل‌فهم است اما در چارچوب روایت ایدئولوژیک تحقق چنین خواستی ناممکن به نظر می­­آید. مگر آنکه حدود خردورزی و آزاداندیشی توسط ایدئولوژی مشخص ­شود. در اینجا نیز ما شاهد وقوع تطبیق هستم. خردورزی و آزاداندیشی در ساختار روایت استعلایی– دینی مبنای تفسیر خردورزی در روایت ایدئولوژیک قرارگرفته است.

 

نتیجه

اسناد و روندهای جاری آموزش عالی در چهار دهه گذشته نشان می­دهد که سیاست­های فرهنگی دانشگاه در ایران دست­کم تحت تأثیر سه روایت غالب استعلایی– دینی، بازاری و ایدئولوژیک بوده است. در روایت استعلایی– دینی، جهان هستی به دو ساحت مادی و معنوی تقسیم و ساحت معنوی به‌عنوان جایگاه عالی­ترین حقایق تلقی شده است. باوجوداین، به رسمیت شناختن راه­های گوناگون کشف حقیقت از ویژگی­های این روایت است. در روایت بازاری که از نظریه­های جامعه­شناختی و انسان­شناختی خاصی تغذیه می­کند، جامعه عرصه رقابت و انسان موجودی منفعت­گرا تصور و عدالت نیز حاصل کوشش­های فردی فرض شده است. روایت ایدئولوژیک، را می­توان با اوصاف عمل‌گرا، تقلیل­گرا، و جزم­گرا توصیف کرد. در این روایت نه حقیقت صرف، بلکه کارکردهای آن برای طراحی و تدوین یک نظام برنامه­ریزی هدفمند اهمیت دارد.

بر این اساس به نظر می­رسد که ایده­هایی چون آزادی اندیشه، خردورزی، نگرش انتقادی، پذیرش تنوع و تکثر به‌مثابه بخشی از اهداف سیاست­های فرهنگی، تنها در روایت استعلایی امکان بروز دارد، چنانکه در تاریخ تحول اندیشه اسلامی قابل‌مشاهده است. در روایت بازاری، خردورزی، آزادی و تفکر انتقادی در چارچوب­های فرهنگ بازاری تعریف می­شود و صنعت فرهنگی نیز در کار دست‌کاری ذائقه­های افراد جامعه، آنان را به همان سویی می­راند که می­خواهد. به نظر مؤلف، ایدئولوژی­ها نیز به‌واسطه پیشینه­ و ویژگی­هایی که دارند، نه دغدغه حقیقت را دارند و نه به آزادی استعلایی و خردورزی انسان چندان وقعی می­نهند. ایدئولوژی­ها با برگزیدن بخش­هایی از فلسفه، گرچه می­کوشند تا به استدلال­های فلسفی مجهز شوند، اما هیچ­گاه با ذات فلسفه­ میانه­ای ندارند. چنین به نظر می­رسد که دانشگاه­های کنونی بیش از این‌که پیرو فکر فلسفی باشند، از ایدئولوژی­های رسمی تأثیرمی­پذیرند.

علی­رغم تفاوت‌های ساختاری این روایت­ها در اسناد آموزش عالی – به‌ویژه دو سند تحول راهبردی علوم و فناوری و سند دانشگاه اسلامی– سندنویسان کوشیده­اند که آن‌ها را با یکدیگر سازوارانه ترکیب کنند، گرچه کوشش آن‌ها به علت ساختار متعارض روایت­ها، با توفیق چندانی همراه نبوده است. از پیامدهای چنین التقاطی، می­توان به سردرگمی دانشگاه­ها در فعالیت­های فرهنگی و از میان رفتن استقلال دانشگاه­ها اشاره کرد. درهم آمیختن روایت‌های متعارض به انتظارات متعارضی از دانشگاه­ها انجامیده است. درحالی‌که سیاست فرهنگی در دانشگاه­ها بر اساس گفتمان دینی ترویج می­شود، اما ترکیب ناسازوار دیگر روایت­ها با آن، مانع از تحقق اثربخش مأموریت‌های فرهنگی شده است. آنچه اکنون مشاهده می­شود چیزی جز دوگانگی در اسناد رسمی و آنچه در واقعیت جریان دارد، نیست. به نظر می­رسد راه رفع این تعارض­ها، ایجاد فضایی گفتمانی برای نقد روایت­ها، پذیرش تکثر فرهنگی، و درنهایت نقد سیاست­گذاری­های فرهنگی جاری است.

 

 References

 Afifi, A. (1983). Iben Arabi, In: M. Sharif. A History of Muslim Philosophy, (Gholam Reza Avani, Trans.). Vol. 1. Theran: University Publishing Center. (In Persian).

Alahwani, A. Foud. (1983). Ibn Roushd. In: M. Sharif, A History of Muslim Philosophy . (Gholam Reza Avani, Trans. ).Vol,1.Tehran: University Publishing Center. (In Persian).

Ardabili, M. Mehdi. (2019). Bildung in Hegel Thought: an Introduction to Propose Hegrlian Idea Of University, In: Reza Mahozi, Philosophy of University. Tehran: Reasech Institute of Culture and Social Studies. (In Persian).

Badavi, A. (1983). Al-Razi .In: M. Sharif. A History of Muslim Philosophy (Narollah Poujavadi, Trans. ).Vol. 1. Tehran: University Publishing Center. (In Persian).

Bagheri, K. (2017). One Dream and Two Beds: De-tensioning of University And Humanities. . Tehran: Research Institute of Cultural and Social Studies. (In Persian).

Bashirieh, H. (2007). Liberalism and Convervatism .(Vol. 2). Tehran: Ney. (In Persian).

Beach, J. M. (2008). Globalization & Vocational Education: Liberation, Liablity, or Both? . Educational Studies, 44(3), 270-281.

Berlin, I. (2010). Karl Marx: His life and Envoirment. (Reza Rezaii, Trans.).Tehran: Mahi.(In Persian).

Borman, K. (2007). Plato. (Mohamma Hassan Lotfi, Trans.). Tehran: Tarh Now. (In Persian).

Brown, R. (2017). March of Market. M. Molseworth, R. Scullion, & E. Nixon (Eds.). In: The Marketization of Higher Education: the Student as Consumer.(Leila Hossianzadeh & Hadi Zamani, Trans).Tehran: Research Institute of Cultural and Social Studies. (In Persian).

Cole, M. (2008). Marxism and Educational Theory : Origens and Issues: Routledge.

Document of Islamic University. (2014). Tehran: Secretaritat of the Cultural Revolution Concile. (In Persian).

Document of Strategic Transformation of Science and Technology. (2009). Tehran: Ministry Of Sciences, Research and Technology. (In Persian).

Fatic, A., & Zagorac, I. (2016). The Methodology of Philosophical Practice: Eclecticism and/or Integrativeness? Philosophia, 44(4), 1419-1438.

Fazlurahman, M. (1983). Ave Sina. In: M.M, Sharif. A History of Muslim Philosophy. (Ali Shariatmadari, Trans. ).Vol, 1.Tehran: University Publishing Center. (In Persian).

Filitz, W. (1993). Guillaum De Humboldt. In:Jean Chateau. Great Educators. (Gholam Hossain Shokohi,Trans.).Tehran: Tehran University. (In Persian).

Gutek, G. (2004). Philosophical and Idealogical Perspective on Education (Mohammad Jafar Pakseresht, Trans.). Tehran: Samt. (In Persian).

Harkavy, I. (2006). The Role of Universities in Advancing Citizenship and Social Justice in the 21st Century. Education, Citizenship and Social Justice, 1(1), 5-37.

Hayek. (1958). Individualism and Economic Order. Chicago: University of Chicago

Ibnarabi, M. Ali. (2006). Fusus al Hekam (Mohammad Ali Movahed Samad Movahed ,ed.). Tehran: Karnameh Publishing. (In Persian).

Jaeger, W. (1992). Paidia. (Mohammad Hassan Lotfi, Trans. ). Vol. 1 Tehran: Kharazmi Pubilcation. (In Persian).

Jaspers, K. (2009). plotin .(Mohammad Hassan Lotfi,Trans.). Tehran: Kharazmi Pubilcation. (In Persian).

Lazaru, A. Arnold. (1995). Different Types of Electicism and Integration: Lets Be Aware of the Dangers. Psychotherapy of Integration, 5(1), 27- 3.9.

Madkor, E. (1983). Farabi. In: M.Sharif. A History of Muslim Philosophy .( Ali Mohammad Kardan, Trans. ).Vol,1.Tehran: University Publishing Center. (In Persian).

Marx, K., & Engels, F. (2016). The communist Manifesto (Masoud saberi, Trans.). Tehran: Talayeh Poso Publication. (In Persian).

Mattews, M. (2012). Education in The Soviet Union (Vol. 9). New York: Routledge.

Mesnard, P. (1993). Jesuit Education. In: Jean Chateau. Great Educators. (Gholam Hossain Shokohi,Trans.).Tehran: Tehran University Publication. (In Persian ).

Milner, A., & Browitt, J. (2006). Contemporary Cultural Theory: an introduction (Jamal Mohammadi, Trans.). Tehran: Ghoghnos Pubilication. (In Persian).

Moreau, J. (1993). Plato and Education. In:Jean Chateau. Great Educators. (Gholam Hossain Shokohi,Trans.). Tehran: Tehran University Publication. (In Persian ).

Motie, H., & Yavari, S. (2012). Evidence of Beneficial Knowledge in Holly Quran and Hadith (Tradition). Kowhdge studies in Islamic University, 16(2), 231-248. (In Persian).

Nasr, S. Hossain. (2010). The Islamic Intellectual Tradition in Persian (Saeid Dehghan, Trans.). Tehran: Ghasidehsara Pubilication. (In Persian).

Nasr, S. Hossain. (2010). Living Sufism (Hossain Heidai & Mohammad Hadi Amini, Trans.). Tehran: Ghasidehsara Pubilication. (In Persian ).

Nelson-jones, R. (2016). Eclecticism, integration and comprehensiveness incounselling theory and practice. British Journal of Guidance & Counselling, 13(2), 129-138.

Norcross, C. John. (1990). Commentary: Eclecticism Misrepresented and Integration Misundrestood. Psychotherapy, 27(2), 297-300.

Perez, E. John. (1999). Integration of Cognitive-Behavioral and Interpersonal Therapies for Latinos: An Argument for Technical Eclecticism. Contemporary of Psychotherapy, 29(3), 169-183.

Pine, L. (1996). The Dissmination of Nazi Idealogy and Family Valuse through Scool Textbooks. History of Education, (25)1, 91-109.

Rakitov, A. (1989). The principle of Philosophy. Mosco: Progress Pubilshers.

Razavi, M. (1997). Suhrawardi and The School of Illumiation. (Majd -al-din Keivani, Trans.). Tehran: Publishing Center. (In Persian).

Rorty, R. (1993). Contengency, Irony and Solidarity. USA: Cambridge University Press.

Scott, C. John. (2006 ).The Mission of the University: Medieval to Postmodrn Transformations. The Journal of Higher Education, (77)1, pp. 1-39.

Sharif, M. (1892). Islamic Philosophical Teachings .. In: M. M. Sharif. A History of Muslim Philosophy .(Bahaedin Khoramshahi, Trans).Vol,1. Theran: University Publishing Center. (In Persian).

Sheikh, S. (1986). Ghazali . In: M. M. Sharif, A History of Muslim Philosophy . (Nasrollah Pourjavadi, Trans.) Vol. 2Tehran: University Publishing Center. (In Persian).

Tellings, A. (2001). Eclecticism and integration in educational theories: A metatheoretical analysis. Educational Theory, (51)3, 277-292.

Webster, F. (2003). Theories of The Information Society .(Mehdi Davoodi, Trans.). Tehran: Forien Ministry Publication center. (In Persian ).

Zibaklam, F., & Mohammadi, H. (2014). Neo – Liberalism and Commercialization of Education: A challenege for Ethical Education. Journal of Foundations of Education, 4(2), 95- 116. (In Persian).



[1]. دانشیار فلسفه تعلیم و تربیت گروه علوم تربیتی دانشگاه مازندران. h.saffar@umz.ac.ir

[2]. Integration.

[3]. Eclecti Ccism

[4]. Philosophical Practice

[5]. Eclectic

[6] . در این مقاله استعلایی به معنای متعالی و غیرمادی به‌کاررفته است.

[7]. Document ofStrategic Transformation of Science and Technology,( 2009)

3. Document of Islamic University, (2014)

[9]. Foundational Level

[10]. Object-Theoretical Level

[11]. Practical-Theoretical Level

[12]. Reduction

[13]. Synthesis

[14]. Horizontal

[15]. Vertical

[16]. Idea یا idios به معنای دیدن و ازنظر فلسفی به معنی هیات یا شکل و آن چیزی که موجود است.

[17]. Humboldt

[18] .Giroux

[19]. Hayek

[20]. Buchanan

[21]. Beker

[22]. Constructive

[23]. Leslie

[24]. Slaughter

[25]. Nonhuman

[26]. Williams

[27]. Competitive Order

[28]. Pragmatic

 Afifi, A. (1983). Iben Arabi, In: M. Sharif. A History of Muslim Philosophy, (Gholam Reza Avani, Trans.). Vol. 1. Theran: University Publishing Center. (In Persian).
Alahwani, A. Foud. (1983). Ibn Roushd. In: M. Sharif, A History of Muslim Philosophy . (Gholam Reza Avani, Trans. ).Vol,1.Tehran: University Publishing Center. (In Persian).
Ardabili, M. Mehdi. (2019). Bildung in Hegel Thought: an Introduction to Propose Hegrlian Idea Of University, In: Reza Mahozi, Philosophy of University. Tehran: Reasech Institute of Culture and Social Studies. (In Persian).
Badavi, A. (1983). Al-Razi .In: M. Sharif. A History of Muslim Philosophy (Narollah Poujavadi, Trans. ).Vol. 1. Tehran: University Publishing Center. (In Persian).
Bagheri, K. (2017). One Dream and Two Beds: De-tensioning of University And Humanities. . Tehran: Research Institute of Cultural and Social Studies. (In Persian).
Bashirieh, H. (2007). Liberalism and Convervatism .(Vol. 2). Tehran: Ney. (In Persian).
Beach, J. M. (2008). Globalization & Vocational Education: Liberation, Liablity, or Both? . Educational Studies, 44(3), 270-281.
Berlin, I. (2010). Karl Marx: His life and Envoirment. (Reza Rezaii, Trans.).Tehran: Mahi.(In Persian).
Borman, K. (2007). Plato. (Mohamma Hassan Lotfi, Trans.). Tehran: Tarh Now. (In Persian).
Brown, R. (2017). March of Market. M. Molseworth, R. Scullion, & E. Nixon (Eds.). In: The Marketization of Higher Education: the Student as Consumer.(Leila Hossianzadeh & Hadi Zamani, Trans).Tehran: Research Institute of Cultural and Social Studies. (In Persian).
Cole, M. (2008). Marxism and Educational Theory : Origens and Issues: Routledge.
Document of Islamic University. (2014). Tehran: Secretaritat of the Cultural Revolution Concile. (In Persian).
Document of Strategic Transformation of Science and Technology. (2009). Tehran: Ministry Of Sciences, Research and Technology. (In Persian).
Fatic, A., & Zagorac, I. (2016). The Methodology of Philosophical Practice: Eclecticism and/or Integrativeness? Philosophia, 44(4), 1419-1438.
Fazlurahman, M. (1983). Ave Sina. In: M.M, Sharif. A History of Muslim Philosophy. (Ali Shariatmadari, Trans. ).Vol, 1.Tehran: University Publishing Center. (In Persian).
Filitz, W. (1993). Guillaum De Humboldt. In:Jean Chateau. Great Educators. (Gholam Hossain Shokohi,Trans.).Tehran: Tehran University. (In Persian).
Gutek, G. (2004). Philosophical and Idealogical Perspective on Education (Mohammad Jafar Pakseresht, Trans.). Tehran: Samt. (In Persian).
Harkavy, I. (2006). The Role of Universities in Advancing Citizenship and Social Justice in the 21st Century. Education, Citizenship and Social Justice, 1(1), 5-37.
Hayek. (1958). Individualism and Economic Order. Chicago: University of Chicago
Ibnarabi, M. Ali. (2006). Fusus al Hekam (Mohammad Ali Movahed Samad Movahed ,ed.). Tehran: Karnameh Publishing. (In Persian).
Jaeger, W. (1992). Paidia. (Mohammad Hassan Lotfi, Trans. ). Vol. 1 Tehran: Kharazmi Pubilcation. (In Persian).
Jaspers, K. (2009). plotin .(Mohammad Hassan Lotfi,Trans.). Tehran: Kharazmi Pubilcation. (In Persian).
Lazaru, A. Arnold. (1995). Different Types of Electicism and Integration: Lets Be Aware of the Dangers. Psychotherapy of Integration, 5(1), 27- 3.9.
Madkor, E. (1983). Farabi. In: M.Sharif. A History of Muslim Philosophy .( Ali Mohammad Kardan, Trans. ).Vol,1.Tehran: University Publishing Center. (In Persian).
Marx, K., & Engels, F. (2016). The communist Manifesto (Masoud saberi, Trans.). Tehran: Talayeh Poso Publication. (In Persian).
Mattews, M. (2012). Education in The Soviet Union (Vol. 9). New York: Routledge.
Mesnard, P. (1993). Jesuit Education. In: Jean Chateau. Great Educators. (Gholam Hossain Shokohi,Trans.).Tehran: Tehran University Publication. (In Persian ).
Milner, A., & Browitt, J. (2006). Contemporary Cultural Theory: an introduction (Jamal Mohammadi, Trans.). Tehran: Ghoghnos Pubilication. (In Persian).
Moreau, J. (1993). Plato and Education. In:Jean Chateau. Great Educators. (Gholam Hossain Shokohi,Trans.). Tehran: Tehran University Publication. (In Persian ).
Motie, H., & Yavari, S. (2012). Evidence of Beneficial Knowledge in Holly Quran and Hadith (Tradition). Kowhdge studies in Islamic University, 16(2), 231-248. (In Persian).
Nasr, S. Hossain. (2010). The Islamic Intellectual Tradition in Persian (Saeid Dehghan, Trans.). Tehran: Ghasidehsara Pubilication. (In Persian).
Nasr, S. Hossain. (2010). Living Sufism (Hossain Heidai & Mohammad Hadi Amini, Trans.). Tehran: Ghasidehsara Pubilication. (In Persian ).
Nelson-jones, R. (2016). Eclecticism, integration and comprehensiveness incounselling theory and practice. British Journal of Guidance & Counselling, 13(2), 129-138.
Norcross, C. John. (1990). Commentary: Eclecticism Misrepresented and Integration Misundrestood. Psychotherapy, 27(2), 297-300.
Perez, E. John. (1999). Integration of Cognitive-Behavioral and Interpersonal Therapies for Latinos: An Argument for Technical Eclecticism. Contemporary of Psychotherapy, 29(3), 169-183.
Pine, L. (1996). The Dissmination of Nazi Idealogy and Family Valuse through Scool Textbooks. History of Education, (25)1, 91-109.
Rakitov, A. (1989). The principle of Philosophy. Mosco: Progress Pubilshers.
Razavi, M. (1997). Suhrawardi and The School of Illumiation. (Majd -al-din Keivani, Trans.). Tehran: Publishing Center. (In Persian).
Rorty, R. (1993). Contengency, Irony and Solidarity. USA: Cambridge University Press.
Scott, C. John. (2006 ).The Mission of the University: Medieval to Postmodrn Transformations. The Journal of Higher Education, (77)1, pp. 1-39.
Sharif, M. (1892). Islamic Philosophical Teachings .. In: M. M. Sharif. A History of Muslim Philosophy .(Bahaedin Khoramshahi, Trans).Vol,1. Theran: University Publishing Center. (In Persian).
Sheikh, S. (1986). Ghazali . In: M. M. Sharif, A History of Muslim Philosophy . (Nasrollah Pourjavadi, Trans.) Vol. 2Tehran: University Publishing Center. (In Persian).
Tellings, A. (2001). Eclecticism and integration in educational theories: A metatheoretical analysis. Educational Theory, (51)3, 277-292.
Webster, F. (2003). Theories of The Information Society .(Mehdi Davoodi, Trans.). Tehran: Forien Ministry Publication center. (In Persian ).
Zibaklam, F., & Mohammadi, H. (2014). Neo – Liberalism and Commercialization of Education: A challenege for Ethical Education. Journal of Foundations of Education, 4(2), 95- 116. (In Persian).