نوع مقاله : پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجویِ دکتری/ دانشگاه تربیت مدرس

2 استاد/ گروه تعلیم و تربیت/ دانشکده علوم انسانی/ دانشگاه تربیت مدرس/ تهران/ ایران

3 دانشیار/ گروه تعلیم و تربیت/ دانشکده علوم انسانی/ دانشگاه تربیت مدرس/ تهران/ ایران

4 استادیار / دانشگاه علم و فرهنگ

10.22067/fedu.2021.31283.0

چکیده

هدف اصلی این پژوهش تبیین تعلیم و تربیت در آیینه ژئوفیلوسوفی به مثابه رویکردی نوین در فلسفه­ورزی است. برای دستیابی به این هدف از روش تحلیل مفهومی و استنتاجی بهره گرفته شد. تعریف متفاوت دلوز از فلسفه به مثابه «هنر صورت­بخشی، ابداع و ساخت مفاهیم» محور مجموعه­ای از تحولات در حوزه‌های گوناگون هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی شد که از مهم‌ترین نتایج آن «نظریه ژئوفیلوسوفی» می­باشد. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که نوآوری‌های مترتب بر این نظریه در حوزه تعلیم و تربیت پیامدهایی را به بار می­آورد که از مهم‌ترین آن‌ها می‌توان به مواردی چون «فعالیت­ورزی و شدن در پرتو نقد غایت­گرایی»، «درون­گرایی در پرتو نقد علیّت­محوری برون­گرایانه» و «آفرینش در پرتو نقد بازنمایی و بازتولید» اشاره کرد که هرکدام از این موارد در دل خود پیامدهای تربیتی دیگری را نیز پرورش می‌دهند.

کلیدواژه‌ها

عنوان مقاله [English]

Education in the Geophilosophy Mirror as a New Approach to Philosophize

نویسندگان [English]

  • Sadegh Moradi 1
  • Seyyed Mahdi Sajjadi 2
  • Alireza Sadeghzadeh Ghamsari 3
  • Arash Heydari 4

1 PhD student / Tarbiat Modares University

2 Professor / Department of Education / Faculty of Humanities / Tarbiat Modares University / Tehran / Iran

3 Associate Professor / Department of Education / Faculty of Humanities / Tarbiat Modares University / Tehran / Iran

4 Assistant Prof./University of Science and Culture

چکیده [English]

The main purpose of this paper is to explain education in the geophilosophy mirror as a new approach to philosophize. The conceptual and inferential analysis method was used to achieve this goal. Deleuze's different definition of philosophy as "the art of forming, inventing and fabricating concepts" was the introduction a set of developments in the various areas of ontology and epistemology that from its most important output is the "geophilosophy theory". The results show that the innovations of this theory in the field of education have consequences that the most important of them can be such as “activism and “becoming” in light of critique of teleological”, “introversion in light of critique of extraversion causality”, and creation in light of criticism of representation and reproduction”, each of this consequences have other educational implications.

کلیدواژه‌ها [English]

  • :Gilles Deleuze"
  • " geophilosophy theory"
  • " education"
  • " becoming"
  • " immanent"
  • "creation:

مرادی، صادق؛ سجادی، سیّدمهدی؛ صادق زاده قمصری،علیرضا؛ حیدری، آرش (1399). تعلیم و تربیت در آیینة «ژئوفیلوسوفی» به مثابة رویکردی نوین در فلسفه­ورزی.

پژوهش‌نامه مبانی تعلیم و تربیت،10 (2)، 71-49                                      DOI: 10.22067/fedu.2021.31283.0

تعلیم و تربیت در آیینه ژئوفیلوسوفیبه مثابه رویکردی نوین در فلسفه­ورزی[1]

 

صادق مرادی[2]، سیّدمهدی سجادی[3]، علیرضا صادق­زاده­ قمصری[4]، آرش حیدری[5]

تاریخ دریافت: 18/9/98             تاریخ پذیرش: 20/11/99           نوع مقاله : پژوهشی

 

چکیده

هدف اصلی این پژوهش تبیین تعلیم و تربیت در آیینه ژئوفیلوسوفی به مثابه رویکردی نوین در فلسفه­ورزی است. برای دستیابی به این هدف از روش تحلیل مفهومی و استنتاجی بهره گرفته شد. تعریف متفاوت دلوز از فلسفه به مثابه «هنر صورت­بخشی، ابداع و ساخت مفاهیم» محور مجموعه­ای از تحولات در حوزه‌های گوناگون هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی شد که از مهم‌ترین نتایج آن «نظریه ژئوفیلوسوفی» می­باشد. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که نوآوری‌های مترتب بر این نظریه در حوزه تعلیم و تربیت پیامدهایی را به بار می­آورد که از مهم‌ترین آن‌ها می‌توان به مواردی چون «فعالیت­ورزی و شدن در پرتو نقد غایت­گرایی»، «درون­گرایی در پرتو نقد علیّت­محوری برون­گرایانه» و «آفرینش در پرتو نقد بازنمایی و بازتولید» اشاره کرد که هرکدام از این موارد در دل خود پیامدهای تربیتی دیگری را نیز پرورش می‌دهند.

واژه­های کلیدی: ژیل دلوز؛ نظریه ژئوفیلوسوفی؛ تعلیم و تربیت؛ شدن؛ درون­گرایی؛ آفرینش.


Education in the Geophilosophy Mirror as a New Approach to Philosophize

 

aSadegh Moradi

aSeyed Mehdi Sajjadi[6]

aAlireza Sadeghzadeh Ghamsari

bArash Heidari

 

aTarbiat Modares University

bUniversity of Science and Culture

 

 

Abstract

The main purpose of this paper is to explain education in the geophilosophy mirror as a new approach to philosophize. The conceptual and inferential analysis method was used to achieve this goal. Deleuze's different definition of philosophy as "the art of forming, inventing and fabricating concepts" was the introduction a set of developments in the various areas of ontology and epistemology that from its most important output is the "geophilosophy theory". The results show that the innovations of this theory in the field of education have consequences that the most important of them can be such as “activism and “becoming” in light of critique of teleological”, “introversion in light of critique of extraversion causality”, and creation in light of criticism of representation and reproduction”, each of this consequences have other educational implications.

Keywords: Gilles Deleuze; geophilosophy theory; education; becoming; introversion; creation

 

 

مقدمه

فهم تعلیم و تربیت همچون رابطه حقیقت‌گو و آموزنده حقیقت، نوع نگاه رایجی است که بسیاری از سیاست‌های آموزشی و تربیتی را در بر می‌گیرد. اما تعلیم و تربیت بیش از هر چیزی نوعی رابطه فضامند است که می‌تواند اشکال متعددی به خود بگیرد. امروزه منطق تعلیم و تربیت در حال فروغلتیدن به نوعی عقلانیت ابزاری است که طی آن مجموعه‌ای از روش­ها در قالبی نهادی، پیاده می‌شوند. در این حالت تعلیم تربیت مانند یک خط تولید صنعتی قرار است اهدافی مشخص محقق کند. هرگونه تغییر و عدول از برنامه از پیش تعیین­شده نوعی نابهنجاری قلمداد می­شود که ‌باید بهنجار شود. این فرایند بهنجار سازی، طیفی وسیعی از امور را از درمان تا تنبیه در برمی‌گیرد. زمانی که این منطق بر تعلیم و تربیت اِعمال می­شود آن را مانند یک هستی می­بیند، نه مانند یک فرایندِ در حال شدن.

فهم تعلیم و تربیت به مثابه «بودن» با فهم آن به مثابه «شدن» پیامدهای بسیار متفاوتی دارد. مفاهیمی مانند «نیازسنجی»، «آزمون و ارزیابی»، «کیفیت آموزشی»، «برنامه‌ریزی» و... زمانی که بر مبنای حقیقت از پیش­موجودی بنا می­شوند که تعلیم و تربیت باید به آن برسد، به ماشینی تبدیل می‌شوند که غایتشان بهنجارسازی در خدمت حقیقت از پیش موجود است. اما زمانی که «شدن» را محور قرار می‌دهیم، مسئله بر سر فرایندی است که طی می‌شود. نوع نگاهی که بر حقیقت از پیش موجود تأکید دارد دست آخر در گزاره‌هایی سنگر می‌گیرد که بر «باید» تأکید دارند و نه بر «توانش». در این­ صورت موضوعِ موردِ بحث این نیست که «باید» به چیزهایی بدل شد، بلکه مسئله این است که به چه چیزهایی می‌توان «تبدیل» شد. همین توانش است که منطق تعلیم و تربیت را در افقی جدید ظاهر می‌کند و آن را نه در خدمت «باید» که در خدمت «توانش» معنا می‌‌کند. به این ترتیب مسئله به تعبیر نیچه بر سر «اراده معطوف به قدرت»[7] است. اگر منطق تعلیم و تربیت میل به کنترل، یکدست‌سازی و حذف تفاوت‌ها داشته باشد آن­گاه پرسشِ اصلی این است که هستیِ تعلیم و تربیت چیست؟ ماهیتش باید چه باشد؟ و سؤالاتی از این دست. اما اگر منطقِ تعلیم و تربیت در خدمت امرِ متفاوت و بالقوه‌کردن آنچه می‌تواند بدان بدل شود، قرار ‌‌گیرد آن­گاه مسئله این است که امرِ متفاوت چگونه می­تواند در این فضا به هستیِ خود ادامه دهد. (Hart, 2014). به این ترتیب تعلیم و تربیت نباید نسبت حقیقت‌گو به جاهل باشد. این منطق در فهم رابطه تربیتی والد-کودک یا معلم-کودک و... بیشتر خود را بروز می‌دهد. دلوز در جستاری به نام «کودک چه می‌گوید؟» (1997) در این باره بحث می‌کند که چگونه هر زمان که بنا است کودکی فهم شود این والد و صاحب حقیقت است که محور گفتار قرار می‌گیرد. گویی برای فهم کودکی، راهی جز شنیدن جهان از دهان والد، معلم و... وجود ندارد. اما مسئله این است که کودک به­وسیله یک جغرافیای مادی به جهان متصل است، با خیابان‌ها، با شهر، و محیط مادی زندگی. نسبت کودکی با جغرافیای پیرامونش یعنی تبدیل کردن این جغرافیا به چیزی نوپدید و این­جاست که فلسفهِ ژئوفیلوسوفی[8] برجسته می­شود. فلسفه‌ای که بتواند شدن، حرکت و توانش را به میان آورد. به این ترتیب امور همیشه به تغییر گشوده‌اند و همواره می‌توانند به چیزی نوپدید بدل شوند. در این فرایند همه چیز واجد عاملیت است. برای مثال در رابطه تربیتی کودک، والد، معلم، فضا، محیط و... نه سلسله‌مراتبی از عوامل مؤثر بر تربیت، که نوعی تلاقی هستند که چیزی جدید را ممکن می‌کنند. اگر این اندیشه را بر تعلیم و تربیت حمل کنیم چه پیامد‌هایی خواهد داشت؟ مسئله اصلی نوشتار حاضر این است که پیامدهای اندیشه دلوز در تعلیم و تربیت را روشن کند.

دلوز مطالعات فلسفی­اش را با «تاریخ فلسفه» آغاز می‌کند، به‌تدریج به «فلسفه انتقادی» روی می‌آورد و درنهایت بر نظریه «ژئوفیلوسوفی» متمرکز می­شود. دلوز چندان تمایلی به فلسفه قاره­ای نداشت و بیشتر به فلسفه تجربی انگلستان متمایل بود و به فیلسوفانی توجه نشان می‌داد که از تاریخ فلسفه گریزان‌اند. برای مثال، او اندیشه‌های رواقیون، دیوید هیوم، برگسون، لایب­نیتس، اسپینوزا، نیچه و... را مورد بررسی قرار ‌داد و درباره هر یک، رساله‌های مجزایی را تدوین کرد. به نظر می‌رسد محوری که اندیشه‌های این فلاسفه را به هم مرتبط می‌کند، نقد، نفی و بیرازی از درون­بودگی و تأکید بر برون­بودگی نیروهاست و آنچه این محور را وضوح بیشتری می‌بخشد هگل­ستیری پایداری است که در اندیشه دلوز جای دارد. اسپینوزا به‌عنوان یکی از برجسته‌ترین فیلسوفان قرن هفدهم از فیلسوفانی بود که بسیار موردتوجه و تمجید دلوز واقع شد؛ تا جایی که دلوز، اسپینوزا را به مثابه «شهریار فلسفه» (Deleuze, 1990, p. 11) «مسیح فلاسفه» (Deleuze, 1994, P. 60) و «فیلسوف مطلق» (Deleuze, 1995, P. 140) می‌خواند.

دلوز از پرکارترین و مهم‌ترین متفکران سنت پساساختارگرایی قلمداد می‌شود. میشل فوکو در توصیف او اصطلاح «قرن دلوزی» را به کار می‌برد و اذعان دارد که «روزی شاید، این قرن، قرن دلوزی باشد»  (Foucault, 1970, p. 885) و ژان­فرانسوا لیوتار (که از پیشروانِ بنام اندیشه پست‌مدرن است) نیز دلوز را «کتاب خانه بابل» قلمداد می‌کند (Smith & Protevi, 2015, p. 12).

مدعای مقاله حاضر این است که برداشت و تعریف دلوز از فلسفه با خوانش­های سنتی و رایج در باب این مفهوم متفاوت است و همین متفاوت نگریستن به‌نوعی خاص از فلسفیدن و فلسفه­ورزی، او را درنهایت به نظریه «ژئوفیلوسوفی» رهنمون می‌کند. این نظریه در حوزه‌های گوناگون هستی‌شناسی، معرفت‌شناسی و... دیدگاه‌های جدیدی را رقم‌زده است و می‌تواند در حوزه‌های گوناگون از جمله تعلیم و تربیت پیامدها و دلالت‌هایی را به همراه داشته باشد که هدف این مقاله نشان دادن برخی از این پیامدها است.

 

روش تحقیق

در این پژوهش به‌تناسب موضوع مورد بررسی-که از طرفی نیازمند تبیین و توصیف دقیق مفهوم ژئوفیلوسوفی و مؤلفه‌های مرتبط با آن و از سوی دیگر نیازمند استنتاج دلالت‌های این نظریه برای تعلیم و تربیت است- از دو روش «تحلیل مفهومی» و «تحلیل استنتاجی» استفاده ‌شده است. تحلیل مفهومی، تحلیلی است که به واسطه آن به فهمی معتبر از معنای عادی یک مفهوم یا مجموعه‌ای از مفاهیم مرتبط دست می‌یابیم. درواقع تحلیل مفهومی ناظر است بر فراهم آوردن تبیین صریح و روشن از معنای یک مفهوم به واسطه توضیح دقیق ارتباط‌های آن با سایر مفاهیم و نقش آن در اعمال اجتماعی ما که داوری­هایمان درباره جهان را شامل می‌شود. تحلیل مفهومی تلاشی در جهت تغییر مفاهیم نیست، بلکه کوشش برای فهم آن است. ازآنجاکه مفاهیم در زبان تجسم‌یافته‌اند، روش تحلیل مفهومی روشی برای آزمون دقیق معنای اصطلاحات است (Coombs & Daniels, 1991). در این پژوهش با استفاده از روش تحلیل مفهوم به تبیین و تحلیل مفهوم ژئوفیلوسوفی و مفاهیم مترتب بر آن می­پردازیم.

روش استنتاج قیاسی، دارای الگوی پیش­رونده و پس­رونده است. در الگوی پیش­رونده، از مبانی فلسفی و متافیزیکی حرکت و به استنتاج آرا و عناصر تربیتی (هدف، محتوا و روش) پرداخته می‌شود و در الگوی پس­رونده مسیر حرکت برعکس است (Bagheri & Tavasoli, 2015). در این پژوهش از الگوی استنتاج قیاسی پیش­رونده استفاده‌شده است. به تعبیر دیگر این پژوهش از نظر به عمل حرکت می­کند و از مبانی فلسفی و مفاهیم مترتب بر نظریه ژئوفیلوسوفی به استنتاج پیامدها و دلالت‌های آن در تعلیم و تربیت می‌پردازد.

 

1. پنداشت خاص دلوز از فلسفه

چیستی، مقصد، خواستگاه و کارکرد فلسفه پرسش­هایی هستند که از دیرباز مطرح‌شده و بسیاری از فیلسوفان، پاسخ‌های متفاوتی به این پرسش­ها داده­اند. به عنوان نمونه افلاطون فلسفه را «کوششی برای رسیدن به روشنایی بودن»؛ ارسطو آن را «جست­وجوی نخستین اصل‌ها و علّت‌ها»؛ کانت آن را «کوششی برای شناختن خاستگاه، ماهیت و حدود شناخت» می‌داند. راسل برای فلسفه قائل به‌نوعی کارکرد یعنی «روشنگری مفهوم‌ها از راه تحلیل آن‌ها» و یاسپرس نیز در همین راستا کارکرد فلسفه را «روشنگری و بیدار کردن انسان‌ها» می‌داند (Naqibzadeh, 2017). به نظر می‌رسد که روح مشترک حاکم برچنین تعاریفی از فلسفه، نوعی «تفکر، تأمل، عمیق­نگری، روشنگری و...» باشد؛ حتی در تعاریفی از فلسفه که نزد عامه مردم هم رواج دارد برداشت‌هایی مانند: فیلسوف کسی است که درباره فلان مبحث «می‌اندیشید»؛ «تفکر» می‌کند ؛ «گفت­وگو و جدل» می‌کند وجود دارد.

 دلوز در باب ماهیت و کارکرد فلسفه، دست به‌نوعی «انقلاب» می‌زند. همان‌گونه که معنای لغوی انقلاب؛ «دگرگونی، تحول و تغییر ماهیت» (Dehkhoda, 2006, p. 431)؛ و معنای اصطلاحی آن؛ «دگَرشدن، یعنی تبدیل و به موجود دیگر شدن» (Motahari, 2005, p. 108) است؛ و درعین‌حال نیز در عرصه‌های عمومی و سیاسی آن را «دگرگونی اساسی درزمینه های اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و...» می‌دانیم، به نظر می‌رسد که نگاه دلوز به فلسفه گویای نوعی «دگرگونی اساسی و ساختاری» است و درنتیجه نوعی چرخش اساسی در چیستی، ماهیت و کارکرد فلسفه ارائه می‌دهد. خلاف دیدگاه­های رایج، از دیدگاه دلوز «فلسفه به درد آن نمی‌خورد که بخواهیم توسط آن درباره امری تأمل‌کنیم». «فلسفه تأمل نیست، تعمق نیست، مکالمه هم نیست» (Deleuze & Guattari, 2018, p. 16). از نگاه دلوز «کنش‌های فلسفی به‌جای توافق و فهم مشترک، باید تفاوت و واگرایی» (Colbrook, 2008, p. 20) را بیافرینند. «فلسفه هنر صورت بخشی، ابداع و ساخت مفاهیم است» (Deleuze & Guattari, 2018, p. 11).

چنانچه ملاحظه می‌شود تعریف دلوز از فلسفه یک تعریف کاملاً جدید است. اگر فلسفه را به معنای «خلق مفاهیم» قلمداد کنیم، به‌نوعی فلسفه را از حالت انتزاعی نیز خارج کرده‌ایم. به این معنی که در برخورد با مسائل و مشکلات حوزه‌های گوناگون می‌توانیم دست به مسئله­مند­کردن پدیده‌ها بزنیم و در پرتو ابداع مفاهیم جدید برای حل آن مسائل، مؤثر واقع شویم. با این چشم‌انداز خاص ، فلسفه از حالت کلی و انتزاعی و «فرارونده»[9] خارج می‌شود و کارکردی «اینجا و اکنونی» پیدا می‌کند. پال­پیتون در همین راستا اذعان دارد که «از دیدگاه دلوز فلسفه باید پاسخ به مسائلی باشد که از بیرون از آکادمی بر آن تحمیل می‌شوند؛ ازنظر دلوز چنین مسائلی شرط لازم و ماندگاری خلاقیت است» (Patton, 2002, p. 23).

دلوز «طرح‌ریزی، ابداع و آفرینش» را به‌عنوان «تثلیث فلسفه» (Deleuze & Guattari, 2018, p. 108) معرفی می‌کند و بر این عقیده است که فلسفه سه عنصر را عرضه می‌کند که هر یک با دوتای دیگر در تناظر هستند ولی هرکدام را باید به‌حساب خودش بررسی کرد؛ «درون­ماندگاری»، «پافشاری» و «همسازگاری» ((ibid. او در زمینه کارکرد فلسفه معتقد است: «هنگامی‌که کسی می‌پرسد فلسفه به چه‌کار می‌آید، پاسخ باید ستیزه‌جویانه باشد، چراکه پرسش کنایه‌آمیز و نیش‌دار است. فلسفه نه به دولت خدمت می‌کند و نه به کلیسا، که هر دو دغدغه‌های دیگری دارند. فلسفه به خدمت هیچ قوه‌ی مستقری درنمی‌آید. کار فلسفه ناراحت کردن است. فلسفه‌ای که هیچ‌کس را ناراحت نکند و با هیچ‌کس ضدیت نورزد فلسفه نیست. کار فلسفه آزردن حماقت است،‌ فلسفه حماقت را به چیزی شرم‌آور تبدیل می‌کند. فلسفه کاربردی ندارد جز افشا کردن پستی‌های اندیشه در تمامی اشکالش. آیا جز فلسفه رشته‌ای هست که به نقد تمامیِ رازآمیزگری‌ها با هر خاستگاه و هدفی که داشته باشند، همت گمارد؟!»(deleuze,2017, p. 187)

پیش از پرداختن به مفهوم و نظریه ژئوفیلوسوفی دلوز، توجه به این نکته حائز اهمیت است که فهم نظریه ژئوفیلوسوفی درگرو فهم رویکرد و نگاه دلوز به «تاریخ فلسفه» است؛ به این معنی که نظریه ژئوفیلوسوفی، در پرتو نگاه و خوانش نقادانه دلوز نسبت به تاریخ فلسفه متولد می‌شود. بنابراین در ادامه به توصیف مختصر این مهم می‌پردازیم.

دلوز و تاریخ فلسفه

دلوز در کتاب «گفت­و­گوها» رویکرد انتقادی خود نسبت به تاریخ فلسفه را این­گونه شرح می‌دهد: «تاریخ فلسفه همواره عامل قدرت در فلسفه و تفکر بوده و پیوسته نقش سرکوب­گر را ایفا کرده است؛ [و این‌گونه به مخاطبان تلقین کرده‌اند که] چگونه می‌توان بدون خواندن آثار افلاطون، دکارت، کانت، هایدگر و این یا آن فیلسوف درباره آن‌ها اندیشید؟ مکتبی هولناک از ارعاب که متخصصانی در حوزه اندیشه تولید می‌کند ولی حتی آن‌هایی را نیز که از بیرون از این مکتب هستند به همنوایی یا همان تخصص­گرایی وا‌می‌دارد که از آن نفرت دارند. تصویری از تفکر که آن را فلسفه می‌نامیم، در طول تاریخ [این­گونه] شکل‌گرفته و عملاً مردم را از تفکر بازداشته است» (Deleuze, 1997, p. 13). به نظر می‌رسد که دلوز با این نوع نگاه انتقادی به تاریخ فلسفه، قصد آن دارد که یک پیوند تنگاتنگ با جهان واقعِ اینجا و اکنون و نیروهای درگیر در آن برقرار ‌کند؛ مناسباتی از کشاکش‌های اقتصادی، سیاسی، فرهنگی، جغرافیایی و به‌عبارت‌دیگر، فضای زمانی- مکانی که شکل­گیری اندیشه و تفکر به‌هیچ‌روی جدای از آن‌ها نمی‌باشد. بنابراین از دیدگاه دلوز به‌جای تاریخ، «جغرافیا[10]» در تعیین شکل و فرم اندیشه بسیار مؤثر است و اندیشه انسان بیش از آن‌که برآمده از یک فضای ماورایی باشد، برآمده از واقعیت مادی، زیست‌محیطی و جغرافیایی است.

تمایل دلوز بر تشویق خوانندگان تاریخ فلسفه به‌نوعی «خلاقیت ورزیدن» است. به نظر دلوز تاریخ فلسفه به‌طور ضمنی بیانگر این ایده است که مخاطب و خواننده از چندان جایگاهی برخوردار نیست و چهره‌های فلسفی، نقش اصلی را دارا هستند و «عاملیّت» خواننده چندان مورد قبول واقع نمی‌شود. این در حالی است که دیدگاه مذکور با روح کلی فلسفه­ورزی دلوز؛ که آن را نوعی «آفرینندگی»[11] می‌داند؛ در تضاد است. در فلسفه دلوز، صرف تأویل آراء فلاسفه، فرد را از تفکر اصیل که تفکری خلاقانه است بازمی­دارد و او را در نقش یک شارح تنزل می‌دهد. در این حالت موضوع مهمی که مغفول واقع می‌شود، ابداع و قدرت آفرینندگی فرد است. نگاه نقادانه دلوز از تاریخ فلسفه و خوانش های رایج بر آن، در کتاب «مذاکرات» نیز به‌روشنی هرچه‌تمام‌تر هویدااست: «آنچه درواقع باید انجام دهیم این است که فلاسفه را از تأمل درباره چیزها بازداریم، [چراکه] فیلسوف می‌آفریند، تأمل نمی‌کند»؛ «در فلسفه چون هنر نقاشی باید مشابهت آفرید ولی با خمیرمایه‌ای متفاوت؛ مشابهت همان چیزی است که باید آفرید و خلق کرد و نه روش بازنمایی آن [که درنهایت همان تکرار حرف‌های یک فیلسوف دیگر است]» (Deleuze, 1995, p. 122 &136). دلوز در همین راستا و در کتاب «تفاوت و تکرار» بر این عقیده است که: «خوانش آثار یک فیلسوف، هنرمند یا نویسنده باید محرک [فقط به‌عنوان نقطه آغازی] برای خلق مفاهیم نو باشد، مفاهیمی که از پیش وجود نداشته‌اند» (Deleuze, 1995, p. 7).

 

2. نظریه ژئوفیلوسوفی

 ژیل دلوز در کتاب «فلسفه چیست» نظریه ژئوفیلوسوفی را این­گونه بیان می‌کند: «اندیشیدن نه رشته‌ای است که بین سوژه و ابژه کشیده شده است و نه گردش یکی از آن‌ها برگرد دیگری است؛ بلکه اندیشیدن در نسبت با قلمرو و فضا حادث می‌شود» (Deleuze & Guattari, 2018, p. 119). مفهوم «قلمرو» در دیدگاه ژئوفیلوسوفی دلوز، بسیار مفهومی حائز اهمیت است.

قلمرو، در فلسفه دلوز در دو چرخش مجزا و درعین‌حال همبسته نسبت به هم اتفاق می‌افتد؛ به این معنی که ابتدا «قلمرو زدایی» که نوعی تغییر قلمرو است صورت گرفته و در ادامه «قلمرو زایی یا بازقلمروسازی» که عبارت است آفرینش فضایی جدید، پدیدار می‌شود. دلوز در همین بخش برای توضیح بیشتر مفهوم ژئوفیلوسوفی مدنظر خود، به تفاوت میان «نگاره» و «مفهوم» می‌پردازد. «نگاره‌ها به‌صورت سرمشق­گونه، فرافکنانه، سلسله مراتبی و ارجاعی­اند»؛ «مفاهیم اما، نظام‌مند، پیوندگرایانه، همسایگانی و همسازگار­اند» (Deleuze & Guattari, 2018, pp. 125-127). به نظر می‌رسد که با توجه به مباحثی که پیش­تر بیان شد؛ می‌توان این‌گونه بیان کرد که از دیدگاه دلوز نگاره، نماینده آن چیزی است که با ماهیت اصلی فلسفه نزد او (آفرینش و خلق مفاهیم) در تضاد باشد؛ چراکه دلوز چهار ویژگی «سرمشق­گونگی، فرافکنی، سلسله مراتبی و ارجاعی» را خاصیت بلاشک نگاره می‌داند. ویژگی‌های چهارگانه بالا در یک ساختار درختواره‌ای (که مورد نقد دلوز، بخصوص در مباحث معرفت‌شناسی ریزومی هستند) در جریان­اند. شکل‌گیری اندیشه، مفهوم و نیز فلسفه در دیدگاه ژئوفیلوسوفی از طریق فرایند «پیوستگی در مفهوم» رخ می‌دهد و دلوز را به این نتیجه می‌رساند که فلسفه همواره ژئوفلسفه [ژئوفیلوسوفی] است.

 جغرافیاوار بودن فلسفه چند ویژگی تاریخی­وار بودن آن را به حاشیه می‌راند که عبارت­اند از: «ضرورت؛ خواستگاه؛ ساختار» (ibid). دلوز بر این عقیده است که بشر متناظر با اقتضائات جغرافیایی به اندیشیدن روی آورده است و اولین خصیصه فکر بشر نیز خصیصه جغرافیایی بوده است. بر این اساس به‌جای «استعلاگرایی تاریخی» لازم است به «استعلاگرایی جغرافیایی» روی آورد که خود چیزی غیر از استعلاگرایی هگلی، استعلاگرایی هوسرلی، و استعلاگرایی دریدایی است (Protevi, 2001). در همین راستا تأکید بر مفهوم «نقشه‌کشی» نزد دلوز به این جهت است که او جغرافیا را مقدم بر تاریخ می­داند و تفکر را متأثر از مکان می‌داند و بر این باور است که فکر واقعی و خلاقانه، فکر بدون تصورات ماتقدم و پیشینی است.

در یک جمع‌بندی کلی می‌توان گفت ژئوفیلوسوفی، توصیف روابط بین وضعیت­های فضایی خاص و مکان‌ها، با اشکال فلسفی است که در آن‌ها محقق شده‌اند. وضعیت­های فضایی خاص و مکان‌ها، فلسفه را به‌عنوان خلق مفاهیمی مشخص می‌سازند که از طریق این مفاهیم، در حوزه‌های گوناگون شناخت، هستی، تجربه و... نوعی «شدن در اندیشه» شکل می‌گیرد. ژئوفیلوسوفی، جغرافیا را بر تاریخ اولویت می‌دهد و به ارزش «حال شدگی» که امکانی برای «دگرشدگی» است تأکید می‌کند. در این دیدگاه هر چه هست، «اینجا، الان و از این لحظه به بعد» است، «نه قبلاً و یا فراتر از موقعیت و مکانی که در آن هستیم». توجه به وضعیت اکنون می‌تواند محرکی برای فلسفیدن و اندیشیدن باشد. در نهایت اینکه اندیشه، تاریخ ندارد، بلکه فضایی دارد که در آن می‌روید و این یعنی تقدم و برتری جغرافیا و قلمرو بر تاریخ.

در این نظریه با سه وجه سلبی و یک وجه ایجابی مواجه هستیم. در رویکرد سلبی، ژئوفیلوسوفی با مفهوم «بودن» در تضاد است؛ به این معنی که «بودن درگذشته»؛ «بودن در آینده» و « بودن الزامی و بایدی» در این نظریه چندان محلی از اعراب ندارند؛ بلکه در یک رویکرد ایجابی، نوعی «شدن » و «توانستن» در وضعیت اکنون در مرکز توجه قرار می‌گیرد. در مواجه با ظرفیت­های اندیشیدن و تفکر، نه می‌توان بر مبنای گذشته با آن‌ها برخورد کرد؛ نه می‌توان آن‌ها را برای آینده نگه داشت و نه می‌توان صورتی الزامی و بایدی را بر آن‌ها تحمیل کرد؛ بلکه نوعی شدن و توانستن در اکنون و اینجا متناسب با فضای زمانی- مکانی مدنظراست (sajjadi, 2018)

 

3. مفاهیم نوآورانه مترتب بر نظریه ژئوفیلوسوفی ژیل دلوز

اولین مفهوم مترتب بر دیدگاه ژئوفیلوسوفی دلوز، مفهوم «درون­ماندگاری[12]» است که مربوط به قلمرو هستی‌شناسی است. نقطه شروع کار دلوز جست‌وجو برای یافتن گزینه‌هایی مناسب جهت تبیین علّت هستی است. دلوز در مبحث درون ماندگاری علت‌هایی را که تاکنون به‌عنوان علت لاینفک هستی برای تبیین آن در نظر گرفته‌اند را به چالش می‌کشد و هرکدام از آن‌ها را به‌ نوعی، عاجز از تبیین جامع هستی می‌داند. «در فلسفه مسیحى قرون وسطایی، علّت هستی به سه شکل صورت­بندى می‌شود: علّت خارجى یا متعالى، علّت فیضانى یا صدورى، علّت داخلى یا درون­ماندگار» (Smith, 2012, p. 32). علّت خارجى یا متعالى؛ علّتى است که براى به وجود آوردن معلولش از خود خارج می‌شود و معلول کاملاً جدا از علّت و جایى بیرون از آن است. علت فیضانی در قلمرو هستی، علتی است که برای تولید معلول از خود بیرون نمی‌رود؛ به این معنی که معلول را از درون خود تولید می‌کند. بنابراین در فرایند تولید معلول، درون خود می‌ماند. باوجوداینکه علت فیضانی درون خود باقی می‌ماند اما معلولى که تولید می‌کند درونش باقى نمی‌ماند و نسبت به آن بیرونى است (Deleuze, 1990, p. 171).علّت درون­ماندگار؛ علتی است که معلولش نسبت به آن، درونى باقى بماند و صادر نشود. یعنی در علیت درون­ماندگار، معلول درون علّت باقى می‌ماند (.(ibid, p. 172 به نظر می‌رسد که در اینجا دلوز، به پروژه فکری اسپینوزا در بیان تبیین علت هستی نزدیک می‌شود، چراکه به زعم اسپینوزا «خدا علّت درون­ماندگار همه­ی چیزهاست، نه علّت متعالى [و فیضانی] آن‌ها» (Spinoza, 2017, p. 40). بااین‌وجود نوع پرداخت دلوز به این موضوع حتی با اسپینوزا هم متفاوت است. به‌طورکلی می‌توان گفت که دلوز این سه نوع تبیین علّی را برای هستی کافی نمی‌داند چراکه به نظر او در هر سه مورد ، علت در خارج معلولش باقی می‌ماند و بنابراین فقط می‌تواند امکان هستی را حفظ کند و نه ضرورت آن را (Hart, 2014, p. 34).

استفاده از مفهومی به نام «ریزوم»[13] از دیگر مفاهیم نوآورانه مترتب بر دیدگاه ژئوفیلوسوفی دلوزاست. دلوز و گتاری در کتاب «هزار فلات» از اصطلاح ریزوم (نوعی گیاه با حالات رشدی افقی) برای توصیف دیدگاه معرفت­شناختی خود استفاده می‌کنند. در معرفت‌شناسی ریزومی، رابطه سلسله مراتبی، ریشه محور، ساختار عمودی، دوبعدی و ثنویت­محور معرفت به هم می‌ریزد. ریزوم ها بین نقاط نامتجانس و ناهمگن اتصال برقرار می‌کنند. هر نقطه از یک ریزوم قابل اتصال است به ریزومی دیگر. تفاوت مهم ریزوم با درخت یا ریشه آن است که ریزوم برخلاف درخت تثبیت‌کننده هیچ نظمی نیست. در حقیقت دلوز با این استعاره‌ بین دو نوع فضا و دو نوع تفکر یعنی تفکر ریزومی و درختی تمایز قائل شده است (Gough, 2006, p. 1). «منطق درختی» نوعی تفکر خطی، سلسله مراتبی و ایستا است که در دل خود تقسیم‌بندی‌ها و نیز مرزبندی‌هایی را به وجود می‌آورد، درحالی‌که در تفکر ریزومی، «از مرزبندی‌ها و تقسیم‌بندی‌های تفکر درختی خبری نیست»). (Deleuze & Guattari, 1987, p. 5). دلوز در مدل ساقه - ریزوم برای تبیین دقیق‌تر استعاره فلسفی ریزوم، «اتصال، دیگرگونگی، بسگانگی یا چندگانگی، نادلالت­گری و غیر پایگانی، نقشه‌نگاری و میان­بودگی» را از اصول بنیادین ریزوم معرفی می‌کند. (ibid, pp. 7-12) در تمامی اصولی که دلوز برای ریزوم برمی‌شمرد، مفهوم «صیرورت» و «شدن» شالوده بنیادین است که تفکر ریزوماتیک را میسر می‌سازد.

«تجربه‌گرایی نوین» نیز از جمله نگاه‌های متفاوت دلوز است که به‌نوعی مقوم دیدگاه ژئوفیلوسوفی است.« دلوز ازآنجایی‌که معتقد است فلسفه باید شامل نظریه‌ای ازآنچه انجام می‌دهیم باشد، نه نظریه‌ای ازآنچه هست، یک تجربه‌گرا به شمار می‌رود» (Marshall, 2006, p. 12). او در مقدمه کتاب «گفت­وگوها» خود را یک تجربه‌گرا معرفی می‌کند و اعلام می‌کند که «من همیشه خود را تجربه‌گرا دانسته‌ام؛ تجربه‌گرایی من برگرفته از دو مشخصه‌ای است که وایتهد تجربه‌گرایی را واجد آن دانسته است: نخست اینکه؛ امر انتزاعی توضیح نمی‌دهد، بلکه خود، توضیح می‌خواهد، و دوم اینکه؛ هدف تجربه‌گرایی کشف مجدد [بازنمایی] امر ابدی یا جهان‌شمول نیست، بلکه یافتن شرایطی است که چیزی جدیدی تحت آن تولید می‌شود» (Deleuze, 1977, p. 7).

تجربه‌گرایی دلوز به‌طور مشخص دارای سه خصلت ویژه است که او را از تجربه‌گرایان کلاسیک متمایز می‌کند. نخست اینکه از دیدگاه دلوز امر انتزاعی و مجرد را نباید تبیین‌کننده پنداشت، بلکه باید آن را تعلیل کرد. دوم اینکه هدف دلوز کشف کلیّات سرمدی و امور ابدی نیست، بلکه باید شرایط و اوضاعی که در آن پدیده‌های جدیدی به وجود می‌آیند را دریابیم  (Tari et al, 2017). سومین و مهم‌ترین وجه تمایز تجربه‌گرایی دلوز نسبت به سایر تجربه‌گرایان این است که به نظر او، تجربه‌باوری همواره با خلق و آفرینش سروکار دارد و هیچ‌گاه منفعل نیست؛ حال‌آنکه تجربه‌باوری دیرین، وجهی انفعالی را ترویج می‌کند که این امر با مراد دلوز از خلق و ابداع، که معطوف به آفریدن مفاهیم است، متفاوت است.

دلوز با تکیه‌بر آثار هیوم مدعی است که هیچ‌چیز، استعلایی نیست. تجربه‌گرایی دلوز نوعی بیان افراطی و عین حال رد این ایده است که «تجربه‌گرایی به‌هیچ‌وجه توسل ساده به تجربه زیسته نیست». (Zeimaran, 2016) «حال می‌توانیم زمینه خاص تجربه‌گرایی [دلوز] را ببینیم: اصلاً هیچ امر استعلایی وجود ندارد» (Deleuze , 2017, p. 24).

«شدن و تفاوت» در برابر «بودن و این­همانی» نیز مفهومی اساسی و مهم نوآورانه دلوز در فهم ژئوفیلوسوفی است. با توجه به تعریف دلوز از فلسفه به‌مثابه «آفرینش مفاهیم نو» و دیدگاه خاص ژئوفیلوسوفی او مبنی بر «نقش پس‌زمینه‌های جغرافیایی در شکل‌گیری اندیشه» و این عقیده که «اندیشه و اندیشیدن قبل از آن‌که تاریخی داشته باشند، جغرافیا دارند»، به این نتیجه می‌رسیم که «شدن» در فلسفه او از بارزترین و مهم‌ترین مفاهیم است. در فلسفه دلوز، «شدن» در مقابل «بودن» قرار می‌گیرد و حتی نسبت به آن اصیل‌تر و قدیمی‌تر قلمداد می‌شود؛ چراکه «شدن» عبارت است از سرشت بالفعل واقعیت به‌عنوان برهم­کنشی میان فرایندهایی که واقعیت را تشکیل می‌دهند، درحالی‌که «بودن» ، فقط خصلت موضوع‌های موجود در گونه‌ای بازنمایی یا الگوی آرمانی است (Due, 2017, p. 42). تقابل دو مفهوم «شدن» ، و «بودن» به‌نوعی از واکنش دلوز نسبت به تفکر درختی نیز بازمی­گردد؛ چراکه دلوز درخت را مظهر «بودن» و ریزوم را نماد «شدن» می‌دانست که هیچ ثباتی را نمی‌پذیرد و کثرت‌گراست.

دلوز در کتاب «منطق معنا» طرح خاص خود را ذیل عنوان «فائق آمدن بر افلاطون‌گرایی» توصیف می­کند. دلوز بر این عقیده است که واژگون کردن ایده افلاطون‌گرایی، باعث می‌شود که خود را از چنگ بنیان هستی خلاص کنیم و بر درون ماندگاری، صیرورت و شدن (صیرورت بدون هیچ‌گونه زمینه و بنیان) صحه بگذاریم. به‌زعم دلوز، با این واژگون‌سازی، دیگر جهانی ثابت از بودن­ها در کار نیست و چیزی جز جریان حیاتِ شدن، وجود ندارد (Deleuze ,2004, p. 13). منظور از شدن، گذرهایی است که یک مفهوم در خلال آن‌ها «تفاوت» یا «دگردیسی» می­یابد و به قول دلوز، «چیزی نو آفرینش می‌شود» (Deleuze , 2017, p. 133). «شدن» در فلسفه دلوز دارای چندین مشخصه از قبیل: گشودگی به روی تفاوت‌ها، (Roy, 2003, p. 2) «معطوف­بودن به وجه کنشی انفعال » و «اقلیت بودن» (Deleuze , 1987, p. 71)؛ «فرا تاریخی بودن»  (ibid, pp. 292-293)؛ «متعین بودن در عین نامتناهی بودن» (Hart, 2014, p.119) است. به تعبیر دلوز، شدن، یک فرایند از حرکت و تغییر را تشکیل می‌دهد که به «چه شدن» نمی‌پردازد. یعنی سوال «تو می‌خواهی چه بشوی؟» موضوعیت ندارد؛ چراکه وقتی چیزی یا کسی «می­شود» آنچه آن فرد در حال «شدن» به آن است نیز تغییر می‌کند. درواقع شدن‌ها به «طبیعت چیزها» نمی‌پردازند، چراکه چیزها از شدن‌ها متجلی می‌شوند(Sedgwick, 2018). «شدن» و ویژگی‌های مترتب بر آن، دلوز را به این مهم رهنمون می‌کنند که «چیزی جز شدن وجود ندارد» Deleuze , 2017, p. 95)).

«قلمرو زدایی و قلمرو زایی یا بازقلمروسازی» (sajjadi, 2016)؛ «کثرت، تنوع و چندگانگی» (Sajjadi. & Bagherinejad, 2011)؛ «فضای هموار در برابر فضای ناهموار»(Sajjadi & Imanzadeh, 2007)؛ «خلاقیت» (Ahmadabadi Arani et al, 2016)؛ «نشانه­شناسی» (Sajjadi & Imanzadeh, 2012) و مواردی مشابه نیز از دیگر مفاهیم مترتب بر دیدگاه ژئوفیلوسوفی ژیل دلوزهستند که طالبان تفصیل می­توانند به منابع معرفی شده جهت مطالعه بیشتر مراجعه کنند. در رابطه با پیشینه تحقیق باید گفت که در داخل و خارج تحقیقاتی در رابطه با دلوز و تعلیم و تربیت صورت گرفته است که در ادامه به بررسی مختصر آن ها می­پردازیم.

پیترز در تحقیقی با عنوان «ژئوفیلوسوفی، مفهوم آموزش و پداگوژی» به طور خاص دیدگاه ژئوفیلوسوفی دلوز را در حوزه آموزش و پداگوژی مورد بررسی قرار داده است. او با توجه به نگاه تحلیلی خود، از زاویه فلسفه تحلیلی به واکاوی مفهوم ژئوفیلوسوفی در تعلیم و تربیت پرداخته است(Peters, 2004).

سمتسکی در مقاله­ای با عنوان «دلوز، آموزش و پرورش و شدن» جهانی شدن را ویژگی تعلیم و تربیت مدرن تلقی می کند که به آموزش و پرورش به عنوان صنعت می نگرد. ریزوم با این تصور مخالفت می کند و با اندیشیه ایلیاتی به مبارزه با آن می رود (Semetsky, 2006).

کول در مقاله­ای با عنوان «روایت های دلوزی از تعلیم و تربیت دیگری» به بررسی چندگانگی در تعلیم و تربیت دلوزی می­پردازد. او بازی­های زبانی، نشانه شناسی و نمادیسم را از مؤلفه­های اساسی در تربیت ریزومی برمی­شمردCole, 2008)).

باقری­نژاد در پایان نامه خود با عنوان «بررسی مبانی و پیامدهای تربیتی دیدگاه معرفت شناختی ژیل دلوز و نقد آن بر اساس معرفت شناسی صدرائی» از منظر معرفت شناختی صدرا به نقد پیامدهای تربیتی معرفت شناسی ریزومی دلوز پرداخته و به این نتیجه می­رسید که تقابل­های جدی و اساسی بین فضای ریزوماتیکی و تربیت دینی وجود دارد Bagherinejad, 1388)).

با نگاهی به تحقیقات صورت گرفته مشاهده می‌شود که پیامدهای تربیتی دلوز از منظر ژئوفیلوسوفی کمتر محل توجه تحقیقات واقع شده­اند؛ به این معنی که رویکرد «معرفت شناسی ریزوماتیک» در اندیشه دلوز و پیوند دادن آن با تعلیم و تربیت برجستگی بیشتری به نسبت دیگر مفاهیم او از جمله نظریه ژئوفیلوسوفی دارد و پرداختن به نظریه ژئوفیلوسوفی دلوز از این منظر می تواند مقدمه و مشوّق تحقیقات آتی در این راستا باشد.

 

4. پیامدهای تربیتی نظریه ژئوفیلوسوفی

  • ·       فعالیت­ورزی و «شدن» در پرتو نقد غایت‌گرایی

غایات، اغلب در گفتمانی از سنخ «مبناگرایانه»، «تاریخی» و «پیشینی» محل توجه هستند؛ به این معنی که «از قبل» غایاتی تعیین می‌شوند و ما ملزم به رسیدن به آن‌ها هستیم و این خود گویا و حاکی از فاصله‌ای است که میان ما و هدف وجود دارد. چنین به نظر می­رسد که وجهه بیرونی بودن این غایات اَرجح و مقدم بر وجهه درونی بودن آن‌ها است. این در حالی است که برای نمونه در مفهوم «خلاقیت» که مترتب بر نظریه ژئوفیلوسوفی دلوز با نگاهی جغرافی­وار (و نه تاریخی­وار) است، حساس شدن و پاسخ خلاقانه دادن به مسائلی که فاصله‌ای میان ما و آن‌ها نیست در مرکز توجه قرار می‌گیرد. خلاقیت با حساس­شدن همزاد است و تنها راه حساس­شدن نیز تجربه ورزیدن، فعالیّت­ورزی و عمل کردن است Sajjadi, 2018)). این در حالی است که تحمیل کردن غایات و اهداف مشخص و از پیش تعیین‌شده می‌تواند مانع حساس شدن و درنتیجه خلاقیت ورزیدن باشد.

در اینجا می‌توان از دو اصطلاح «واگرا» و «همگرا» در تقابل باهم استفاده کرد؛ به این معنی که اهداف از پیش تعیین‌شده در ساختار تعلیم و تربیت همیشه به دنبال همگرایی هرچه بیشتر در حوزه‌های گوناگون تربیتی اعم از محتوا، روش، نوع نگاه به معلم و... هستند. در مقابل دیدگاه همگرا (مبتنی بر گفتمان مبناگروی تاریخی) دیدگاه واگرا (مبتنی بر گفتمان مبنا گروی جغرافیایی) قرار دارد و این چیزی نیست جز حساس شدن برای فعالیت ورزی و عمل کردن در مکانی که در آن هستیم و در آن چیزی از قبل برای ما تعیین نشده است. همگرایی می‌تواند در پرتو اهدافی که از پیش موجودند و نیز اندیشیدن و تأمل ورزیدن برای رسیدن به آن‌ها نمود پیدا کند و این خلاف واگرایی و آفرینش راه‌های متنوع و متکثر است. درواقع فاصله داشتن بین تعلیم و تربیت و اهداف و غایاتی که قرار است به آن­ها برسد ازاین‌جهت مورد نقد دیدگاه ژئوفیلوسوفی قرار می‌گیرد که به نظر می‌رسد مفاهیم مذکور (غایات و اهداف) مسائلی هستند که خود فرد در تعیین و شکل دادن و نحوه رسیدن به آن‌ها نقش بسیار مهمی ‌دارد و فقط پذیرنده غایات و اهداف از بیرون تحمیل‌شده نیست.

مفاهیم «بیابان»، «بیابان‌گرد» و «حرکت کولی­وار» در دیدگاه ژئوفیلوسوفی، تأکید بر مفهوم بی‌انتها بودن و بی‌مقصد بودن که لازمه فعالیت و خلاقیت ورزی اصیل است را دارد. در بافت غایت‌گرایی، «غایات مهم‌تر از راه‌ها و روش‌ها» هستند و به‌عبارت‌دیگر راه و روش‌های گوناگون به‌خودی‌خود واجد اهمیت نیستند و اهمیت و برتری آن‌ها صرفاً در خدمت غایت بودن آن‌ها است. اگر راه‌ها و روش‌های تربیتی وجود داشته باشند که در خدمت اهداف از پیش تعیین شده نباشند این راه­ها واجد اهمیت نیستند و از دایره تعلیم و تربیت خارج‌اند. نگاه غایت­گرایانه کل ساختار تعلیم و تربیت را یک «مقصد» می‌داند که باید به آن رسید، در اینجا مقصد بسیار مهم‌تر از روش‌ها و رویکردها است؛ چراکه روش‌ها و راه‌ها مشروعیت خود را آنگاه به‌طور تمام و کمال کسب می‌کنند که «در راستای مقصد» باشند. اما نگاه ژئوفیلوسوفی کل ساختار تعلیم و تربیت را نه یک مقصد که یک «فعالیّت» می‌داند. آنچه در این نگاه مهم است فعالیت ورزی است نه مقصد نگری. در گفتمان غایت‌گرایی، مقصد از ابتدا معلوم است اما برای ژئوفیلوسوفی مقصد همان است که راه بدان ختم می‌شود. غایت­گرایی به دلیل ارتباط بلاشکی که با مفهوم «حقیقت» دارد به ساختار تعلیم و تربیت به مثابه مخزنی آکَنده از حقایق می‌نگرد که از کجا آمدن و به کجا رفتن آن‌ها چندان در اولویت قرار نمی‌گیرد و آنچه مهم است حق بودن حقایق و تماس بازیگران تعلیم و تربیت با این حقایق از پیش­مفروض است. اما دیدگاه ژئوفیلوسوفی به تمام بازیگران تعلیم و تربیت به مثابه یک «پوینده غربالگر» می‌نگرد که می‌تواند با مفهوم «خطوط پرواز» دلوزی، نیز مرتبط باشد که این­سو ‌و آن‌سو می‌رود.

فعالیت ورزی و در راه بودن برعکس معنای ظاهری آن‌که دال بر هرج‌ومرج است، می‌تواند پتانسیل خلاق بودن را نیز داشته باشد و هر دم و هرلحظه با اهداف و غایاتی نیز اخت بگیرد و دوباره راه بیفتد. این‌گونه نیست که اگر از قبل و از پیش اهداف و غایاتی تعیین‌شده نداشته باشیم هرگز رنگ و بویی از هدف و غایت را نیز در فعالیت‌های نخواهیم دید. بلکه همین «درراه بودن» بدون پیش‌فرض‌ها و الزامات پیشینی می‌تواند سمت و سویی را به‌طور مداوم برای ما ترسیم کند و به زعم عطار: «تو پای به راه درنه و هیچ مپرس/ خود راه بگویدت که چون باید رفت» (mokhtarname, 2020, p. 148). بنابراین در دیدگاه ژئوفیلوسوفی، غایت‌گرایی به‌طور «مطلق» نفی و طرد نمی‌شود، اما معنای رایج غایت‌گرایی (به منزله تکلیفی که از بیرون بر تعلیم و تربیت تحمیل می‌شود) به چالش کشیده می­شود. به نعبیر دیگر هدف و غایت در خود سوژه خلاق فعالیت­ورز وجود دارند-نه بیرون از او- و نیز مقصد و هدف همان است که راه به آن ختم می‌شود.

  • ·       آفرینش در پرتو نقد بازنمایی و بازتولید

بازنمایی و بازتولید دو مفهومی هستند که اغلب در گفتمانی رخ می‌دهند که مبناگرا و تاریخی باشند. گفتمان مبناگروی تاریخی ازآن‌جهت که مبناگراست ضرورتاً با مفهوم بازتولید و بازنمایی گره‌خورده است. اگر بازتولید و بازنمایی را از گفتمان مبناگروی تاریخی حذف کنیم دیگر نمی‌توانیم مبناگرا باشیم، چراکه مبانی هستند و وجود دارند تا همیشه در شکل و شمایلی مشابه و محتواهای تاحد زیادی برابر خود را بازتولید کنند. درواقع می‌توان گفت که بازتولید و بازنمایی، ضامن بقای همیشگی گفتمان مبناگروی تاریخی است که استمرار حیات آن را در طول زمان و مکان‌های مختلف تضمین می‌کند. به همین سیاق گفتمان مبناگروی که در ساختار تعلیم و تربیت ایران وجود دارد قائل به‌نوعی تصور از خدا، انسان، ارزش‌ها، معرفت و هستی است که در نهادها و بخش‌های گوناگون تعلیم و تربیت قصد بازتولید و بازنمایی خود را دارد؛ به این معنی که تعلیم و تربیت در مفهومی بازنمایانه، آیینه مبناگروی­ست. تعلیم و تربیت بازنمایانه، آیینه­ای است که قرار است مبناگروی تاریخی، خود را در آن ببیند. گفتمان مبناگرایی تاریخی در تعلیم و تربیت ایران نشأت گرفته از نگاه معرفت شناسانه رئالیستی و نگاه پیشینی داشتن اسناد و اذهان سیاست‌گذاران تربیتی در این قلمرو است. بدیهی است که بازنمایی و بازتولید نمایانگر مدل «درختی- شاخه‌ای» معرفت و دانش و متعلق فعل «بودن» هستند. پس در یک جمع‌بندی کلی می‌توان گفت که در این گفتمان، حقایقی در «خارج از نظام تربیتی» وجود دارند که برنامه‌ریزی می‌شوند و ساختار تعلیم و تربیت ملزم به بازنمایی و بازتولید آن‌ها ذیل گنجاندن آن‌ها در بخش‌های گوناگون تعلیم و تربیت هستند

از دیدگاه ژئوفیلوسوفی دلوز می­توان انقادهایی بر فرایند بازتولید و بازنمایی وارد کرد. چنانچه پیشتر بیان کردیم ژئوفیلوسوفی از یک‌جهت «مبناگریز» است (با توسل به دیدگاه معرفت‌شناسی مترتب بر این نظریه یعنی معرفت‌شناسی ریزومی) و از سوی دیگر نگاهی جغرافیایی و نه تاریخی به پدیده و مقوله‌های فرهنگی دارد. «مبناگریزی معطوف به جغرافی­نگری» نمی‌تواند به دنبال بازنمایی و بازتولید ایده‌های از پیش­موجود باشد؛ چرا که قائل به‌نوعی «آفرینش» است. دیدگاه معرفت شناسانه ریزومی دلوز که مترتب بر نظریه و دیدگاه ژئوفیلوسوفی­ است، در مقابل مدل درختی- شاخه­ای و فعل «بودن» قرار می‌گیرد. به تعبیر دیگر ریزوم، نقطه مقابل مدل درختی-­­شاخه­ای و متعلق فعل «شدن» است. در تعلیم و تربیت ژئوفیلوسوفی­وار که نوعی فعالیت و خلاقیت ورزی است «شدن شدن‌هایی» رخ می‌دهند که الزاماً نمی‌توانند و نباید تابعی از حقایق پیشینی تربیتی باشند.

مفهوم «تفکر بدون تصور» که دلوز از آن یاد می‌کند چیزی فراتر از بازنمایی و بازشناسی است. اگر تفکر را فرایندی بدون تصورات پیشینی بدانیم دیگر نمی‌توانیم قائل به وجود بازنمایی‌ها و بازتولیدهایی برای آن باشیم. فضای سیال و غیرساکنی که ازنظریه ژئوفیلوسوفی دلوزی مستفاد می‌شود همواره ممکن است در برخورد با موقعیت‌های جدید و مسائل از پیش حل‌نشده، ایده بازتولید و بازنمایی را در تعلیم و تربیت به حاشیه براند و جای آن مفهوم «آفرینش» را قرار دهد. آفرینش­نامیدن فرایند مذکور به این دلیل است که بازیگران تعلیم و تربیت هرگونه پاسخی که در مواجهه با موقعیت‌ها و مسائل جدید ارائه می­دهند، خود نوعی پاسخی خلاقانه و جدید است که هیچ‌گونه پاسخ متصور قبلی وجود ندارد که بتوانیم پاسخ‌های جدید را با ارجاع به آن تنظیم کنیم.

 به‌تناسب تغییرات روزمره در جوامع گوناگون که تعلیم و تربیت نیز به‌عنوان فضای فرهنگی-تربیتی با آن‌ها مواجه می‌شود برخلاف فراورایت ها و مقولات متافیزیکی که متعلق گفتمان‌های مبناگراهستند، مشروعیت بخشی فضای ریزومی به قابلیت‌های کاربردی نو به نو بستگی دارد. به نظر می‌رسد که در مفهوم بازنمایی و بازتولید، تعلیم و تربیت واجد نوعی «هویت راکد و ثابت» می‌شود هرچند که ممکن است تغییراتی صوری هم رخ بدهد اما این تغییرات باید در راستای غایاتی از پیش تعیین‌شده باشند. این امر مانع از فعالیت­ورزی ساختار تعلیم و تربیت و «هویت سیال[14]» بازیگران آن می‌شود. در گفتمان مبناگروی هویتی ثابت از سوی مبانی امر شده­اند که باید در متربی محقق بشود. در صورتی که مطابق با این مبانی بازنمایی و بازتولید صورت نگیرد می­توانیم در قضاوت‌های تربیتی رسمی، نوعی کج­روی را برای متربی گزارش کنیم.

در برخورد با قضایای جدیدی که در فرهنگ به وجود می‌آیند نگاه طولی نگر گفتمان مبناگروی تاریخی صرفاً به آن جنبه از نوآوری‌ها روی خوش نشان می‌دهد که در طول مبانی اساسی و ثابت مبناگروی تاریخی باشند و بتوانند آن را بازنمایی کنند. بنابراین نگاه مبناگرایانه و طولی نگر که بازنمایانده و بازتولیدانه است «بازتولید و بازنمایی» می‌کند. این در حالی است که ژئوفیلوسوفی و دیدگاه معرفت شناسانه مترتب بر آن یعنی رویکرد ریزوماتیک، برخلاف بازتولید و بازنمایی به دنبال «تولید و خلق» است؛ تولید فضاهای جدید، مدارس جدید، محتواهای جدید، روش‌های جدید و... که خود منبعث همان دیدگاه «شدن شدن»[15] هستند. بازنمایی فقط در یک گفتمان طولی نگر می‌تواند جلوه‌گر شود و این نگاه طولی نگر در محیط‌ها و فضاهای «رسمی» تعلیم و تربیت ایران جاری و ساری‌اند.

به نظر می‌رسد محیط‌هایی که ریزوم­وار و در «عرض» نظام تربیتی شکل‌گرفته‌اند هویت سیال و متکثر بازیگران تعلیم و تربیت را بیشتر نمایان می‌کنند. رواج کلاس‌ها و آموزشگاه‌های «غیررسمی» مانند کلاس­های ورزش، موسیقی، خطاطی، هنر و... که ریزوم­وار و در عرض نظام تعلیم و تربیت رسمی نمایان شده‌اند -که گاهی با روایت رسمی تعلیم و تربیت چندان بر سَر مهر نیستند-گویای ناتوانی نظام طولی نگر و رسمی تعلیم و تربیت ایران است که توانایی و ظرفیت بروز و ظهور «پدیدارشناسی بازیگران تعلیم و تربیت» را به حد کافی و وافی ندارد.تکمله بحث بازنمایی و بازتولید از زاویه انتقادی دیدگاه ژئوفیلوسوفی دلوزی را با عباراتی از دلوز در این زمینه به پایان می‌رسانیم. تصویر اندیشه نزد دلوز چیزی بیش از بازنمایی اندیشه است، «چیزی عمیق‌تر که همیشه ازنظر دور می‌ماند، این تصویر نظامی از پایه‌ها، پویایی‌ها و جهت‌گیری‌ها است و مراد از آن اندیشیدن و جهت دادن به اندیشیدن است» (Deleuze , 1995, p. 148). بنابراین می‌توان گفت که در اینجا و در مقابله با نوعی بازنمایی -که عمدتاً نگاهش به گذشته و تکرار آن است و محدودیت‌هایی را بر اندیشیدن تحمیل می‌کند- اولاً، نوعی «تکینگی[16]» در کار است؛ چنان چه دلوز بیان می‌کند که «هر آفرینشی تکین است، و مفهوم به مثابه آفرینشی حقیقتاً فلسفی همواره تکینگی است» (Deleuze & Guattari, 2018, p. 17)؛ و ثانیاً، به‌جای بازنمایی، نوعی آفرینش بروز و ظهور می‌کند چنانچه دلوز اذعان دارد که «اندیشیدن خلق کردن است [آفریدن] و هیچ نوع خلاقیتی دیگر وجود ندارد؛ این خلاقیت در وهله اول ایجاب اندیشیدن در اندیشه است» (Deleuze, 1994, p. 147).

  • ·       درون­گرایی در پرتو نقد علیّت­محوری برون‌گرایانه

علیت گرایی به‌رغم اینکه در بافت‌های گوناگون می‌تواند معانی متفاوتی داشته باشد اما، دارای یک وجه اشتراک مهم یعنی «موجبیّت»[17] است که می‌تواند در مقابل مفهوم «اختیار» به کار رود. موجبیّت تا حد زیادی نافی اصل اختیار بخش‌های گوناگون تعلیم و تربیت است. مفهوم اختیار اگر از حالت انتزاعی آن خارج شود و در یک بافت عینی برای ساختار تربیتی مورد استفاده قرار گیرد، می‌توانیم به مفهومی ذیل عنوان «خودسامان­بخشی»[18] اشاره کند. بنابراین علیّت گرایی سبب حمل کردن مفهوم موجبیّت در ساختار تعلیم و تربیت می‌شود که این مفهوم نیز تا حدی زیادی به‌طور انتزاعی مفهوم اختیار و به‌طور عینی مفهوم خودسامان­بخشی در تعلیم و تربیت را محدود می‌کند. نگاه انتقادی این مقاله بر مفهوم علیت گرایی و موجبیت متأثر از نگاه «هستی شناسانه درون­ماندگار» در دیدگاه ژئوفیلوسوفی دلوز است. مفهوم علیت در تعلیم و تربیت، بیش از آن‌که به این ساختار نوعی درون­ماندگاری اعطا کند، از طریق فرایند «برون­گرایی» مانع از شکل‌گیری نوعی درون‌گرایی و درون ماندگاری برای بخش‌های خرد نظام تعلیم و تربیت می­شود. ویژگی «تمرکزگرایی» در تعلیم و تربیت ایران سبب شده است که مشروعیت برنامه‌هایی از قبیل محتوای درسی، روش‌های تدریس، تدریس کتب و مطالبی خاص و... بیش از آن‌که از طبیعت خلاق و درون­زای نظام تعلیم و تربیت برخیزد از نگاهی برون‌گرایانه به برنامه‌های بالادستی نشأت گرفته شده باشد. به زبانی ساده می‌توان گفت که بازیگران گوناگون حوزه تعلیم و تربیت زمانی که در برابر این پرسش که «چرا و به چه دلیل باید مجری تمام و کمال این‌گونه برنامه‌هایی باشند» قرار می­گیرند به سرعت با نوعی نگاه و ارجاع برون‌گرایانه پاسخ­گو می­شوند. نگاه برون‌گرایانه مدام با ارجاع دادن الزامات تعلیم و تربیت به‌صورت زنجیروار به «برون» از محیط واقعی تعلیم و تربیت، هستی‌شناسی درون­ماندگار و خودسامان­بخش تعلیم و تربیت را نفی می‌کنند و این یعنی عدم ارجاع مسائل و الزامات نظام تعلیم و تربیت به «درون» و به زمان و مکانی که در آن جاری و ساری است. عوامل و متصدیان خارجی و برون­نگر سیاست‌های کلان تربیتی در موقعیت‌ها، رفتارها و سوژه‌های تربیتی تأثیری بیش از عوامل و دست­اندرکاران درونی این ساختار دارند.

هستی‌شناسی درون ماندگار ساختار تعلیم و تربیت مشروط به دلایلی از این قبیل می‌تواند جاری و ساری شود: برخوردار بودن از آزادی واقعی و طبیعی، خلق فضایی درونی برای تحقق آزادی، شناسایی حالات مختلف، متکثر و پویای سیستم تربیتی و حل کردن خلاقانه مسائل و مشکلاتی که سد راه پویایی سیستم تربیتی می‌شوند. هستی‌شناسی درون ماندگار می‌تواند حامل نوعی «خلاقیت و آفرینش درون­زا» برای سیستم تربیتی باشد. خلاقیتی که در استعدادهای طبیعی و درون‌زای این سیستم متجلی است نه در ضرورت‌ها و الزامات بیرونی که در زنجیره‌های بهم­پیوسته علیت گرایی و برون‌گرایی خود را متجلی می‌سازد. به نظر می‌رسد برون‌گرایی‌هایی که مورد ارجاع سیستم تربیتی هستند بیش از آن‌که وجهه‌ای تربیتی و فرهنگی داشته باشند، ناشی از زنجیره‌ای موجبیت­گرا هستند که پتانسیل به انحراف کشاندن استعدادهای درون­زا و خلاق سیستم تربیتی را در خود می‌پروراند.

استدلالی که در توجیه نگاه برون‌گرا و علیت نگر گفتمان مبناگروی که ناشی از نگاهی طولی به قضایای فرهنگی است می‌تواند به این صورت جلوه‌گر شود که سیاست‌های کلان می‌بایست مسائل و پدیده‌های فرهنگی را برنامه‌ریزی کرده و برای تحقق آن­ها، برنامه­هایی را روانه ساختار تربیتی به‌عنوان مجری این اوامر کنند. سؤالی که اینجا پیش می­­آید این است که اگر مدرسه و ساختار تربیتی باید تابع فرهنگ حاکم و غالب باشند پس یکی از نقش‌های ساختار تربیتی و مدارس به‌عنوان «آغازگر فرهنگ» چه می‌شود؟ تعلیم و تربیت بیش از آن‌که تابع دستوارت و الزاماتی بیرونی باشد می‌بایست به‌صورت درون ماندگار آغازگاهی برای نهادینه کردن فرهنگ در ابعاد گوناگون آن باشد. البته رابطه‌ای یک‌سویه مبنی بر اینکه ساختار تربیتی به‌هیچ‌عنوان نباید متأثر از سیاست‌های کلان جامع باشد نوعی افراط و بیشتر ساده انگاشتن قضایا است. راه میانه و صحیح می‌تواند راهی باشد که ارتباط بین سیاست‌های کلان به لحاظ بیرونی و پتانسیل‌های درون ماندگار ساختار تربیتی، یک رابطه دوسویه و متقابل باشد. اما درعین‌حال «وزن محیط‌های تربیتی» در این رابطه دوسویه پررنگ‌تر باشد. نتیجه‌گیری که می‌توان از نگاه انتقادی به پیامدهای تربیتی اصل علیت گرایی که نافی درون ماندگاری اصیل سیستم تربیتی می‌شود گرفت این است که از مهم‌ترین آفت‌ها و معضلات این نوع نگاه این است که آموزش در این قالب تبدیل به یک مقوله سیاسی شده است و درنتیجه اغلبِ دگرگونی­ها و تحولاتِ آن از «بالا» نشأت می‌گیرد که این امر می­تواند حضور سایر بازیگران آموزشی یعنی معلمان، دانش آموزان، خانواده‌ها را کمرنگ کند. ارجاع دادن تصمیمات آموزشی به بیرون از سیستم آموزشی به‌عنوان علت این‌گونه تصمیمات، سیستم آموزشی را به دستگاهی «غیرمشارکتی و دیوان سالارانه» تبدیل کرده است که حکومت و «مرکز» توانسته‌اند اراده و سیاست‌های خود را از «بالا» به شبکه گسترده نظام آموزشی تحمیل کنند و در این میان کمتر پای فرهنگ، گفت‌وگو، مشورت و مشارکت در محیط‌های آموزشی باز می­شود. در این میان «کثرت­گرایی» ریزومی نیز فدای وحدت‌گرایی مبنایی می‌شود یا دست­کم می‌توان گفت که وزن کثرت‌گرایی درونی به نسبت وحدت‌گرایی بیرونی کمتر است.

 

نتیجه

در پرتو فلسفه دلوز مفاهیم بنیادینی که بازاندیشی در ایده تربیت را ضروری می‌کنند تأکید بر مسئله جوهر و غایت است. غایت و جوهر دو پیامد عمده دارند. یکی جهت از پیش مشخص حرکت است و دیگری ذات بدون تغییر امور. زمانی که غایت‌انگاری و جوهرانگاری در هم تلاقی کنند فهم خاصی از تعلیم و تربیت غلبه خواهد کرد و اگر جوهر و غایت زدوده شوند نوعی دیگر. مسئله، دقیقاً بر سر همین نوع دیگر است. این نوع از فهم تعلیم و تربیت، همواره همراه نوعی نابهنجاری، آشفتگی و اختلال مفهوم‌پردازی است. بر این اساس منطق برنامه‌ریزی نه در خدمت تفاوت که در خدمت حذف آن معنا می‌شود و فلسفه‌ای سرکوبگر متولد می‌شود که خود را بر فضای تعلیم و تربیت تحمیل می‌کند. اگر فضای تعلیم و تربیت را در عناصرش بازخوانیم و به جای عاملیت مطلق دادن به یک عنصر، به فهم نسبت این عناصر و آنچه ممکن می‌کند بازگردیم، آنگاه فضایی سیال خواهیم داشت که عرصه‌ای چند وجهی برای نبرد انبوهی از نیروها است. از این رو تعلیم و تربیت به مثابه راهبری به سوی حقیقت یا به مثابه توانایی خلق حقیقت، دو فرایند متفاوت خواهند بود.

فلسفه دلوز ما را به سوی آنچه می‌شود «شد» هدایت می‌کند و بی‌نهایت امکان را پیش روی ما می‌گشاید. به این ترتیب او طرحی از تعلیم و تربیت را پیش روی ما می‌گذارد که مبنایش نه یکسان کردن و نه تأکید خام بر «تفاوت‌های فردی» است. بسیاری اوقات تصور می‌شود همین که مفهوم «تفاوت‌های فردی» را پیش بکشیم مسئله را حل کرده‌ایم. مسئله تنها این نیست که تفاوت‌­های فردی در نظر گرفته شوند بلکه مسئله آن نگاهی است که می‌خواهد تفاوت‌های فردی را در نظر بگیرد. مسئله بر سر چیستی این نگاه است. این چشم نظر کننده که می‌خواهد «کثرت‌ها و تفاوت‌های فردی» را ببیند؛ خود را همچون یک موضع، یک موقعیت و عنصری در کنار سایر عناصر نمی‌فهمد. او خود را بر فراز وضعیت می‌پندارد و از این رو فلسفه تعلیم و تربیتی که پیش روی ما می‌نهد نه بر مبنای فهم فضامندی، نه بر مبنای هستی امر متفاوت، که بر مبنای «ساماندهی»، «بهنجار سازی» و «یکدست‌سازی» است. اگر هم گاهی تعبیر «تمرکززدایی» را به کار می‌گیرد مقصودش این نیست که امر متفاوت بتواند به چیزی که می‌تواند بدل شود، بدل شود، مقصودش این است که امر متفاوت می‌تواند خودش برنامه‌های «ما» را اجرایی کند.

منطق تعلیم و تربیتی که فلسفه دلوز پیش روی ما می‌نهد نوعی تأکید بر امر متفاوت و بالقوگی‌هایش است. به خطا این فرایند را ختم شدن به «آنارشیسم» می‌پندارند. این نگاه، نگاه رایجی است که هرگاه نیروهای نوپدیدی سر برمی‌آورند که منطق و فرم روابط نیروها را در افقی جدید ظاهر کنند، نیروهای مستقر و غالب، این وضعیت جدید را همچون هاویه بازنمایی می‌کنند. مسئله به هیچ رو، پیشروی به سمت نوعی هاویه و آشوب نیست. مسئله اینجا است که هندسه روابط نیروها چگونه آرایش پیدا کند که امر متفاوت در آن نابود نشود و بتواند هستی متفاوت خود را ادامه بدهد. از این رو مسئله بر سر هندسه است. هندسه‌ای که بتواند تفاوت را همچون تفاوت بپذیرد و نه آن را همچون «تفاوت‌های فردی» که باید در نظر گرفته شوند، ببیند. مسئله اینجا است که کل چه رابطه‌ای با اجزا برقرار می‌کند و چگونه به کلیشه‌ای خودسامان بدل می‌شود که غایتش نه در خدمت امر متفاوت، که تبدیل شدن به ماشینی است که تفاوت‌ها را همچون خطا پاک کند. به این ترتیب برچسب آنارشیسم و آشوب نوعی سفسطه است؛ چراکه این فلسفه اساساً بر ایجابیّت تأکید دارد و نه منفیّت محض و واکنش‌گری. آنچه نتیجه‌ای هاویه­گون دارد منفیّت یا با تعبیر نیچه «کین‌توزی واکنش‌گرانه» است. بحث بر سر امکان خلق امر نو با حفظ تفاوت است و نه ادغام تام و تمام امر متفاوت در امر کلی.

 تعریف جدید دلوز از فلسفه به مثابه «آفرینش و خلق مفاهیم نو» منشأیی برای متفاوت نگریستن به قضایای فلسفی در قلمرو هستی‌شناسی، معرفت‌شناسی، تجربه‌گرایی و... است. روح کلی حاکم بر این نوآوری‌ها «نظریه ژئوفیلوسوفی»است. اگر این نظریه بخواهد بر مقصودها و مطلوب‌های خویش جامه عمل بپوشاند در حوزه‌های گوناگون فلسفی نمی‌تواند مقیّد و پایبند به سنت‌های پیشین فلسفی بماند.

در زمینه معرفت‌شناسی، دلوز از مفهوم «ریزوم» به‌عنوان استعاره‌ای برای توضیح دیدگاه خاص خود در این زمینه استفاده می‌کند که در نوع خود، واکنشی است به ساختار غالب و حاکم بر معرفت‌شناسی پیش از دلوز. ریزوم در یک حرکت «عرضی» و «لایتناهی»، معرفت‌شناسی‌های رایج را که مبتنی بر رویکرد «طولی» و «درختواره‌ای» هستند را به چالش می‌کشد.

در حوزه تجربه‌گرایی نیز دلوز نظری متفاوت از تجربه‌گرایان پیش از خود دارد که او را به‌نوعی «تجربه‌گرایی نوین» رهنمون می‌کند. ژئوفیلوسوفی در دل خود مفاهیمی مانند «شدن»، «خلاقیت»، «تفاوت»، «کثرت­گرایی»، «گسست» و... را می‌پروراند. این نظریه و مفاهیم نوپدید مترتب بر آن در حوزه‌های گوناگون فرهنگی و ازجمله تعلیم و تربیت می‌توانند پیامدها و نتایجی را به ثمر بنشاند که در صدر آن‌ها «فعالیّت­ورزی و خلاقیت»، «درون‌گرایی» و «آفرینش» قرار دارند. این پیامدهای کلی در بطن خود پیامدهای جزئی­ دیگری را پرورش می‌دهند که در آیینه آن‌ها تعلیم و تربیت شکل و شمایلی متفاوت می‌یابد. به وسیله نظریه ژئوفیلوسوفی و مفاهیم آن می‌توان در ساختارهای تربیتی­ با رویکرد «مبناگرا» و «تاریخی» نوعی تغییر و تحولات را رقم زد و زمینه را برای پویایی هرچه بیشتر این حوزه‌ها و متناسب‌سازی آن‌ها با دگرگونی‌های عصر حاضر مهیا کرد.

 

References

Ahmadabadi Arani, N. Farajollahi, M. & Abdollahyar, A. (2016). Explaining the implications of ­Gilles Deleuze's rhythmic thought with look at its application in improving the creativity of the Iranian educational system, Journal of Innovation and Creativity in the Humanities, 7, 83-110. (In Persian).

Atar, M. (2020). mokhtarname. spkhan Publications. (In Persian).

Bagheri, Kh. Sajadieh, N. & Tavasoli T. (2015). Research Methods and Approaches in Philosophy of Education. Institute for Cultural and Social Studies. (In Persian).

Bagherinejad, Zohreh (2009). A Study of the Foundations and Educational Consequences of Gilles Deleuze's Epistemological Perspective and Its Critique Based on Sadra's Epistemology. Master Thesis, History and Philosophy of Education, Islamic Education, Tarbiat Modares University.

Colbrook, C. (2008). Gilles Dolores. (R .Sirvan, Trans.). Center Publications. (In Persian).

Cole, D. R. (2008). Deleuze and the narrative forms of educational otherness. In Nomadic Education (pp. 17-34). Brill Sense.

 Dehkhoda, Ali. (2006). Dehkhoda Culture. University of Tehran Publications. (In Persian).

Coombs, J. R and Daniels, L. B. (1991). Philosophical inquiry: Conceptual analysis. In E. C. Short (Ed.), Forms of curriculum inquiry. Albany: State University of New York Press.

Deleuze, G. (1977). Dialogues avec Claire Parnet. Paris, Flammarion (coll. «Champs»).

Deleuze, G. (1990). Expressionism in philosophy: Spinoza.

Deleuze, G. (1995). Negotiations, 1972-1990. Columbia University Press.

Deleuze, G. (1995). Difference and repetition. Columbia University Press.

Deleuze, G. (2004). Logic of sense. Bloomsbury Publishing.

Deleuze, G. (2017). Empiricism and subjectivity: an essay on Hume's theory of human nature. (A .Mashayekhi, Trans.) , Ney Publications. (In Persian).

Deleuze, G. (2017). Nietzsche and philosophy. (A .Mashayekhi, Trans.) , Ney Publications. (In Persian).

Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). Capitalism and schizophrenia: A thousand plateaus. (Brian Massumi, Trans.) Minneapolis: University of Minnesota Press.

Deleuze, G., & Guattari, F. (1994). What is philosophy? Columbia University Press.

Deleuze, G., & Guattari, F. (2018). What is philosophy? (M.R Akhundzadeh, Trans.), Ney Publications. (In Persian).

Deleuze, G. (1997). What Children Say. Essays Critical and Clinical (Daniel W. mith, Trans.)

Deleuze, Gilles (2015). Niche. (P. Homayounpour, Trans.), ghatreh Publications. (In Persian).

Due, R. A. (2017). Deleuze. . (F. Majidi, Trans.) , Elmifarhangi Publications. (In Persian).

Foucault, M. (1977). Theatrum Philosophicum, w: Language, Counter-Memory, Practice: Selected Essays and Interviews, red. DF Bouchard.

Gough, N. (2006). Changing planes: towards a geophilosophy of transnational curriculum inquiry. Draft paper presented at Meeting International and Global Challenges in Curriculum Studies, The Second World Curriculum Studies Conference, and Tampere, Finland.

Hart, M. (2014). Gilles Deleuze: An Apprenticeship in Philosophy. (R.njafzadeh, Trans.), Ney Publications. (In Persian).

Marshall, J. D. (Ed.). (2006). Poststructuralism, philosophy, pedagogy (Vol. 12). Springer Science & Business Media.

Motahari, M. (2005). Around the Islamic Revolution. Sadra Publications. (In Persian).

Naqibzadeh Jalali, M.Abdolhossein (2017) .look at the philosophy of education. Tahouri Publications. (In Persian).

Patton, P. (2002). Deleuze and the Political. (M.Rafi, Trans.) , ghame naw Publications. (In Persian).

Protevi, J. (2001). The geophilosophies of Deleuze and Guattari. In Fifty-Sixth Annual Meeting Association of American Geographers Southeastern Division, Lexington, KY. Retrieved from http://www. Protevi. Com/john/SEDAAG. Pdf.

Peters, M. A. (2004). Geophilosophy, education and the pedagogy of the concept. Educational Philosophy and Theory36(3), 217-226.

Roy, K. (2003). Teachers in nomadic spaces: Deleuze and curriculum (Vol. 5). Peter Lang Pub Incorporated.

Sajjadi, S. M. & Bagherinejad, Z. (2011). The Rhizomatic Approach to Knowledge and Criticizing its Challenges for Islamic Education (From the Epistemological Considerations of Critical Realism). Islamic Education Research Journal. 6. 123-144. (In Persian).

Sajjadi, S.M. & Imanzadeh, A. (2007). The Essential Challenges of Religious Education in the Rhizomatic Space. Journal of Educational Sciences and Psychology, 2. 20-1. (In Persian).

Sajjadi, S.M. & Imanzadeh, A. (2012). Explaining and analyzing educational implications Gilles Deleuze's epistemological view and critique of its implications for education. Journal of Educational Modern Thoughts. 4. 53-80. (In Persian).

Sajjadi, S.M. (2018). University in the Mirror of History or Geography; a Critical Analysis of Policy Discourse in Iranian Higher Education System. Journal of Culture Strategy. 43. (In Persian).

Sajjadi, S.M. (2016). Virtual Space and Reconceptualization in Religious Education Components: Challeng and Unknowen Necessirties in Educational Policy. Research in School and Virtual Learning. 4, 2, 23-32. (In Persian).

Sedgwick, P. (2018). Descartes to Derrida: An introduction to European philosophy. (M.R Akhundzadeh, Trans.) , Ney Publications. (In Persian).

Smith, D. (2012). Essays on deleuze. Edinburgh University Press.

Smith, D., & Protevi, J. (2015). Gilles Deleuze. (S.M.J Seyyedi, Trans.), ghoghnos Publications. (In Persian).

Spinoza, B. (2017). Ethics. (M. Jahangiri, Trans.), University Publication Center publications. (In Persian).

Semetsky, I. (2006). Deleuze, education and becoming. Brill Sense.

Tari, N. Zarghami, S. Mahmoudnia, A. & Ghaedi. Y. (2016). The nature of the relationship between teacher and learner in the e-learning process with emphasis on Deleuze votes, Journal of Educational Technology, 1-4. (In Persian).

Zeimaran, M. (2016). Philosophy between the Present and Future: A Look at Contemporary Philosophical Thoughts. End Publications. (In Persian).



1. این مقاله برگرفته از رسالة دکتری رشتة فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تربیت مدرس با عنوان «تبیین گفتمان مبناگروی تاریخی و نقد پیامدهای تربیتی آن بر اساس نظریه ژئوفیلوسوفی ژیل دلوز» می باشد.

2. دانشجوی دکتری رشتة فلسفة تعلیم و تربیت دانشگاه تربیت مدرس، sadegh.moradi@modares.ac.ir

3. استاد فلسفة تعلیم و تربیت دانشگاه تربیت مدرس، (نویسنده مسئول) sajadism@modares.ac.ir

4. استادیار فلسفة تعلیم و تربیت دانشگاه تربیت مدرس

5. استادیار جامعه شناسی دانشگاه علم و فرهنگ 

[6] . sajadism@modares.ac.ir

[7]. Will to Powe

[8]. Geophilosophy

[9]. Transcendental

[10]. Geography

[11]. Creation

[12]. Immanent

[13]. Rhizome

[14]. Fluid Identity 

[15]. Becoming of Becoming

[16]. Singularity

[17]. Causes

[18]. Self-Organization

Ahmadabadi Arani, N. Farajollahi, M. & Abdollahyar, A. (2016). Explaining the implications of ­Gilles Deleuze's rhythmic thought with look at its application in improving the creativity of the Iranian educational system, Journal of Innovation and Creativity in the Humanities, 7, 83-110. (In Persian).
Atar, M. (2020). mokhtarname. spkhan Publications. (In Persian).
Bagheri, Kh. Sajadieh, N. & Tavasoli T. (2015). Research Methods and Approaches in Philosophy of Education. Institute for Cultural and Social Studies. (In Persian).
Bagherinejad, Zohreh (2009). A Study of the Foundations and Educational Consequences of Gilles Deleuze's Epistemological Perspective and Its Critique Based on Sadra's Epistemology. Master Thesis, History and Philosophy of Education, Islamic Education, Tarbiat Modares University.
Colbrook, C. (2008). Gilles Dolores. (R .Sirvan, Trans.). Center Publications. (In Persian).
Cole, D. R. (2008). Deleuze and the narrative forms of educational otherness. In Nomadic Education (pp. 17-34). Brill Sense.
 Dehkhoda, Ali. (2006). Dehkhoda Culture. University of Tehran Publications. (In Persian).
Coombs, J. R and Daniels, L. B. (1991). Philosophical inquiry: Conceptual analysis. In E. C. Short (Ed.), Forms of curriculum inquiry. Albany: State University of New York Press.
Deleuze, G. (1977). Dialogues avec Claire Parnet. Paris, Flammarion (coll. «Champs»).
Deleuze, G. (1990). Expressionism in philosophy: Spinoza.
Deleuze, G. (1995). Negotiations, 1972-1990. Columbia University Press.
Deleuze, G. (1995). Difference and repetition. Columbia University Press.
Deleuze, G. (2004). Logic of sense. Bloomsbury Publishing.
Deleuze, G. (2017). Empiricism and subjectivity: an essay on Hume's theory of human nature. (A .Mashayekhi, Trans.) , Ney Publications. (In Persian).
Deleuze, G. (2017). Nietzsche and philosophy. (A .Mashayekhi, Trans.) , Ney Publications. (In Persian).
Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). Capitalism and schizophrenia: A thousand plateaus. (Brian Massumi, Trans.) Minneapolis: University of Minnesota Press.
Deleuze, G., & Guattari, F. (1994). What is philosophy? Columbia University Press.
Deleuze, G., & Guattari, F. (2018). What is philosophy? (M.R Akhundzadeh, Trans.), Ney Publications. (In Persian).
Deleuze, G. (1997). What Children Say. Essays Critical and Clinical (Daniel W. mith, Trans.)
Deleuze, Gilles (2015). Niche. (P. Homayounpour, Trans.), ghatreh Publications. (In Persian).
Due, R. A. (2017). Deleuze. . (F. Majidi, Trans.) , Elmifarhangi Publications. (In Persian).
Foucault, M. (1977). Theatrum Philosophicum, w: Language, Counter-Memory, Practice: Selected Essays and Interviews, red. DF Bouchard.
Gough, N. (2006). Changing planes: towards a geophilosophy of transnational curriculum inquiry. Draft paper presented at Meeting International and Global Challenges in Curriculum Studies, The Second World Curriculum Studies Conference, and Tampere, Finland.
Hart, M. (2014). Gilles Deleuze: An Apprenticeship in Philosophy. (R.njafzadeh, Trans.), Ney Publications. (In Persian).
Marshall, J. D. (Ed.). (2006). Poststructuralism, philosophy, pedagogy (Vol. 12). Springer Science & Business Media.
Motahari, M. (2005). Around the Islamic Revolution. Sadra Publications. (In Persian).
Naqibzadeh Jalali, M.Abdolhossein (2017) .look at the philosophy of education. Tahouri Publications. (In Persian).
Patton, P. (2002). Deleuze and the Political. (M.Rafi, Trans.) , ghame naw Publications. (In Persian).
Protevi, J. (2001). The geophilosophies of Deleuze and Guattari. In Fifty-Sixth Annual Meeting Association of American Geographers Southeastern Division, Lexington, KY. Retrieved from http://www. Protevi. Com/john/SEDAAG. Pdf.
Peters, M. A. (2004). Geophilosophy, education and the pedagogy of the concept. Educational Philosophy and Theory36(3), 217-226.
Roy, K. (2003). Teachers in nomadic spaces: Deleuze and curriculum (Vol. 5). Peter Lang Pub Incorporated.
Sajjadi, S. M. & Bagherinejad, Z. (2011). The Rhizomatic Approach to Knowledge and Criticizing its Challenges for Islamic Education (From the Epistemological Considerations of Critical Realism). Islamic Education Research Journal. 6. 123-144. (In Persian).
Sajjadi, S.M. & Imanzadeh, A. (2007). The Essential Challenges of Religious Education in the Rhizomatic Space. Journal of Educational Sciences and Psychology, 2. 20-1. (In Persian).
Sajjadi, S.M. & Imanzadeh, A. (2012). Explaining and analyzing educational implications Gilles Deleuze's epistemological view and critique of its implications for education. Journal of Educational Modern Thoughts. 4. 53-80. (In Persian).
Sajjadi, S.M. (2018). University in the Mirror of History or Geography; a Critical Analysis of Policy Discourse in Iranian Higher Education System. Journal of Culture Strategy. 43. (In Persian).
Sajjadi, S.M. (2016). Virtual Space and Reconceptualization in Religious Education Components: Challeng and Unknowen Necessirties in Educational Policy. Research in School and Virtual Learning. 4, 2, 23-32. (In Persian).
Sedgwick, P. (2018). Descartes to Derrida: An introduction to European philosophy. (M.R Akhundzadeh, Trans.) , Ney Publications. (In Persian).
Smith, D. (2012). Essays on deleuze. Edinburgh University Press.
Smith, D., & Protevi, J. (2015). Gilles Deleuze. (S.M.J Seyyedi, Trans.), ghoghnos Publications. (In Persian).
Spinoza, B. (2017). Ethics. (M. Jahangiri, Trans.), University Publication Center publications. (In Persian).
Semetsky, I. (2006). Deleuze, education and becoming. Brill Sense.
Tari, N. Zarghami, S. Mahmoudnia, A. & Ghaedi. Y. (2016). The nature of the relationship between teacher and learner in the e-learning process with emphasis on Deleuze votes, Journal of Educational Technology, 1-4. (In Persian).
Zeimaran, M. (2016). Philosophy between the Present and Future: A Look at Contemporary Philosophical Thoughts. End Publications. (In Persian).